МФ,общение и полезная информация для всей семьи

Информация о пользователе

Привет, Гость! Войдите или зарегистрируйтесь.


Вы здесь » МФ,общение и полезная информация для всей семьи » Первоклассник, информация для родителей » Непростительные ошибки учителей и родителей


Непростительные ошибки учителей и родителей

Сообщений 1 страница 2 из 2

1

Малыш нуждается в няне, всем детям нужны воспитатели - это известно всем. Однако из принявших на себя эту роль не все понимают, почему и зачем нужен воспитатель. Многие эту функцию сводят к тому, чтобы дать детям какой-то круг представлений, знаний и навыков, трудовых, творческих, учебных и т. п. Они неплохо относятся к детям послушным и спокойным, легко обучаемым.

Но если ребенок обнаруживает признаки своего возраста в формах, требующих именно профессионального участия воспитателя, это вызывает у Старшего обиду на ребенка, возмущение, гнев, ожесточение. Он объявляется "нарушителем дисциплины". Т. е. ребенку ставят в вину то, что он является ребенком. Подростку инкриминируются все трудности его возраста; юности - отсутствие жизненного опыта и молодость; ученику - отсутствие тех качеств, которые надлежит учителю выработать в нем!

Ситуация 1.Часто ученик вызывает раздражение потому, что не может понять объяснений Старшего. Его упрекают в невнимательности, в том, что он "не думает".

Нужны ли эти упреки? Как они действуют на Младшего?

Обычно их адресуют тем, кому труднее и сосредоточиться и воспринять. Внимание детей, особенно в младших классах, очень отличается от внимания взрослого. Даже у взрослых активное внимание может утрачивать свою концентрацию вопреки волевому усилию. У детей несравнимо слабее внутреннее активное торможение, которым внимание сознательно удерживается на заданном объекте. Поэтому внимание ребенка непроизвольно отвлекается или рассеивается. Когда Старший за это возмущенно упрекает его, это может оказаться относительно безвредным только для детей более выносливых. Но для детей менее выносливых в нервно-психическом плане эти возмущенные упреки и резкие окрики только вредны! Они противоречат психогигиене обучения, являются грубым ее нарушением.

Выражение отрицательных эмоций Старшего для детей является слишком сильным раздражителем, который не мобилизует, а блокирует активное внимание, подавляет способность воспринимать, соображать. Притом все это еще и утомляет центральную нервную систему ребенка, истощает ее, т. е. окриком мы добиваемся только внешнего подобия внимательности, но "рубим сук, на котором сидим", подрываем способность ребенка к мобилизации внимания и к восприятию, соображению. Мало того, при самых первых окриках у ребенка проторяется путь этой заторможенности. А при их повторении вырабатывается условнорефлекторный, привычный способ реагирования на них - состояние заторможенности. У ребенка появляется растерянно-тупое выражение лица и всей его позы, щеки и губы тяжелеют, движения или прекращаются, или, напротив, становятся беспорядочно-суетливыми.

В таком состоянии ученик не способен осмысленно воспринимать и запоминать то, что продолжает говорить учитель, а тем более правильно выполнять требуемые действия. Так усугубляется отставание. В дальнейшем даже один суровый взгляд учителя может вызвать рецидив подобного состояния. Там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения и гневливостью, происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Это как если бы врач вместо оказания помощи больному избил бы его.

Так появляются "тупицы" - живые воплощения педагогической запущенности, а вернее, вышеупомянутой подмены, ее последствий.

Так конфликт порождает и ту самую леность, которая, вырастая из подобных ситуаций, развивается дальше, параллельно с привычными тормозными реакциями, как способ ухода от психологической трудности.

И то и другое может быть преодолено только сочетанием благожелательности, терпения и гибких поисков включения мысли у каждого учащегося. Все они очень различаются своей нервно-психической конституцией и восприятием. Что-то с легкостью воспринятое одним может вызвать затруднение у другого.

2. Еще раз о лености. Предпосылки к ней возникают там, где от объекта заданной деятельности что-то отталкивает.

У детей очень пластичный мозг. Они готовы многое принять. Но то, что для их психики неприемлемо, вызывает либо негативную, либо тормозную реакцию.

Хроническое состояние конфликта со старшим в ходе обучения, отрицательные эмоции в его обращении - это неприемлемо. Это мешает родиться побуждению и волевому усилию к работе.

Леность порождается еще и чувством недоступности, взрослому тоже невероятно трудно заставить себя взяться за дело, о котором он заранее знает, что оно не получится. Ребенок и подросток должны обладать титанической силой воли или, напротив, бездумным терпением животного, чтобы делать то, что не дает иного результата, кроме очередной порции упреков. У многих в качестве защитного механизма развивается равнодушие к результату, к оценке.

Чувство безысходности может также быть следствием перегрузок ребенка. Это тоже может дать ростки лени и равнодушия, так как порождает апатию. Перегрузки - явление слишком частое и вредное.

Постоянная занятость детей (имеется в виду - по инициативе взрослых) может иметь и положительный и отрицательный знак. Если ребенок чувствует себя творцом, да еще в делах, где часто вспыхивают яркие положительные эмоции, где маленькому человеку не слишком заметно руководство со стороны старшего, где есть ощущение свободы, где есть возможность физического движения, - при такой занятости его утомление быстро компенсируется положительными эмоциями и переключением на другой вид деятельности.

Но если работа монотонна, однообразна, лишена моментов веселого оживления, эмоционально насыщенных эпизодов с положительным знаком и разрядок, полностью исключает игру, движение и чувство свободы, - такая продолжительная занятость вызывает очень быстрое истощение умственной работоспособности. Взрослого человека тоже изнуряет монотонная сверхурочная работа, от нее он слабеет и может заболеть. У детей, в их зависимом положении, это изнурение еще усиливается чувством отчаяния, если впереди не видно конца этой занятости, если не светит впереди желанная свобода. Дети, которые уже чем-то ослаблены, не могут "заработать" себе этот отдых."Вот сделай все, тогда будешь отдыхать", "Пока не сделал, на улицу не пойдешь!" А ведь зачастую отдых нужен для того, чтобы сделать, значит, перед тем, как сделать.

После рабочего (т. е. учебного) дня в школе ученик дома вынужден начать свой второй рабочий день. А если у него еще одна школа или студия... А если в группе продленного дня так же "сиди тихо!", как и на уроках в школе... А если к тому же ребенок недавно болел и отстал...

А после этого мы удивляемся: сначала учился хорошо, а потом все хуже...

Чем младше ребенок, тем значительнее выражена зависимость умственной работоспособности от физического состояния. Пришедшие после болезни в школу дети часто испытывают головокружение, сонливость, выглядят вялыми или, наоборот, находятся в состоянии эйфории (бездеятельной беспечности, пассивной веселости), которое иногда отмечается при дефиците умственной работоспособности. Они либо спят на уроках, либо не могут успокоиться. Замечаниями здесь не поможешь. Таким детям необходим щадящий режим.

Но в школьной практике даже очень добросовестные учителя поступают наоборот. Стремясь как можно быстрее ликвидировать отставание, вызванное пропуском уроков по болезни, они оставляют ослабленного и утомленного ребенка после уроков для дополнительных занятий, а к общему домашнему заданию добавляется еще и индивидуальное. Такими перегрузками очень замедляется процесс восстановления сил после болезни и часто порождается то самое чувство бессилия, ощущение нескончаемости занятий, отчаяние, безнадежность... Отсюда - утрата побуждения к занятиям, позыв уклониться от них, страх учения, т.е. то, что в целом называется дидактогенией.

Воспитатели стремятся добиться трудолюбия и сосредоточенности в продолжение длительного времени, что вызывает накопление утомления, зарождение лени и негативного отношения к учебе.

Тренировка усидчивости и развитие выносливости должны исключать накопление переутомления и всякое мучительство.

Усидчивость заключается не в том, чтобы истуканом бессмысленно сидеть над делом, которое уже перестало получаться, а в том, чтобы сохранить побуждение к работе, способность и желание продолжить ее после небольших перерывов. Нужно разрешать непродолжительные перерывы на определенное время и с обязательным движением. При выполнении уроков в послеобеденное время перерывы могут быть чаще, чем в школе между уроками.

3. Повторение - мать учения. Это о знаниях и учебных навыках. Но - не только! Это и о поведении, об организации деятельности, о тренировке внимательности и определенного отношения.

Взыскивая с детей, почему не выполнено задание или поручение, обвиняют их в невнимательности, в лени. Старшим хочется, чтобы было так: раз сказал - и чтобы было сделано в точности! Но так бывает невероятно редко. И не обязательно потому, что наши воспитанники ленивы... Внимательность - вырабатывается! Её нельзя просто потребовать. Если её нет, то наказанием её не обеспечишь! Внимательность нуждается в тренировке. Эта тренировка тем успешнее, чем меньше в ней лишнего, в том числе и неприятных эмоций.

Терпеливое внимание Старшего и регулярное повторение требуемых действий обеспечивает навык включения внимания. Особенно необходимо терпение Старшего при тренировке внимательности к поручениям или к домашним заданиям.

Если дается поручение или задание, которое нужно запомнить, чтобы его выполнить, то следует учесть, что для процесса запоминания необходим т.н. консолидационный период (время для образования "следа", для запечатления). Его продолжительность у разных людей не одинакова, к тому же зависит и от их состояния. И если этот след не успел консолидироваться, а уже подается другая информация или включается иная деятельность, то след может легко исчезнуть, не успев запечатлеться.

Вот почему в армии принято повторять полученное задание (это и проверка, как понял, и закрепление). Вот почему нужно очень терпеливо и не торопясь объяснять домашнее задание, добиваясь, чтобы оно запечатлелось или было записано абсолютно всеми, и обращая особое внимание на самых рассеянных и неорганизованных. Навык внимательности как установка на мобилизацию своего внимания вырабатывается в продолжение многих лет только корректной практикой!

Терпеливое и внимательное напоминание, терпеливое повторение без упреков, без раздражения, практическая мобилизация внимания детей их учителем - это одно из средств научения и воспитания. В этом нуждаются не только учащиеся младших классов, но и подростки. У них начинаются перестройки в организме, очень многое изменяется в их сфере отношений. Качества внимания снижаются. Многие подростки жалуются на значительное снижение памяти. Именно в этом возрасте необходима особенно серьезная, целенаправленная тренировка внимательности. Учащимся старших классов нужно предлагать информацию о них самих, о возрастном своеобразии их психических особенностей, побуждать у них стремление к самопониманию и к сознательной саморегуляции. Но это возможно только при благожелательном и терпеливом отношении старших.

4. Авторитарность. Печать чрезмерного давления со стороны старшего остается на всю жизнь: повышенная эмоционально-личностная зависимость, дефицит самостоятельности, неуверенность в себе, нерешительность, чувство постоянной неудовлетворенности, неожиданные приступы упрямства... Уровень возможностей социальной адаптации у таких детей снижен. Если при повзрослении они утрачивают контакт с прежним значимым Старшим (или редко встречаются, мало общаются), то они могут освободиться от прежних "комплексов", хотя и не полностью.

Обычно последствия давления сохраняются, даже несмотря на высокий уровень интеллектуального развития и большой потенциал профессионального роста. Происходит это потому, что сильный, значимый Старший своим постоянным давлением создает у Младшего стойкую вредную доминанту в работе мозга. Это постоянно действующий очаг возбуждения, "цензура" Старшего над сознанием Младшего или его образ в эмоционально неблагоприятных своих проявлениях. Эта доминанта рано лишает мозг его пластичности. Как всякая застойная "отрицательная" доминанта, она изнуряет центральную нервную систему, лишает ее возможности нормально восполнять постоянный перерасход нервно-психической энергии.

Порожденная хроническим давлением Старшего, эта доминанта похожа одновременно и на чудовищного паука, высасывающего силы из ребенка (подростка), и на цепь, которой он прикован к своему Старшему, и на трансформатор, препятствующий живому контакту с окружающим.

При авторитарности в общении Старший и Младший могут быть связаны любовью или ненавистью. Но в любом случае такая связь вредна для Младшего. И чем раньше она прекратится, тем меньше будет урон, нанесенный ею психике Младшего. Но совершенно изгладить ее следы не удается. Они обязательно дают о себе знать неприятным образом. Например, из-за нерешительности человек упускает интересную работу, может лишиться встречи с любимым человеком... Неуместно и неожиданно начинает оправдываться... Не может "без переживаний" отодвинуть от себя нежелательного "хронофага", любителя "посидеть"...

Диапазон этих проявлений очень широк: от крайней застенчивости до шумного протеста, от стеснительной неловкости до аффективных взрывов... И у всех, хотя и в разной степени, - повышенная истощаемость нервно-психической энергии. И везде - ретардация (отставание) уровня самозащиты.

Теми, кто "давит", оказываются и родители, и учителя. Если это родители, то мы говорим о них - "тяжелые".
Если это учитель, воспитатель, то здесь речь идет о нарушении профессиональной, педагогической деонтологии.


5. Проблемы этики и дидактогения.

В медицинской психологии есть понятие "ятрогения". Так называют неблагоприятные изменения в психике больного, вызванные ошибками врача в его обращении с больным, его неправильным поведением: тем, что сказал, как сказал, каким тоном, как посмотрел и т. п.
Но есть и еще одно понятие, смежное - "дидактогения". Дидактогения - это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии.

Выше уже были рассмотрены наиболее частые проявления дидактогении: последствия запугивания, нетерпения, конфликтов, авторитарности, перегрузок...
Одни содержат психотравму скоропреходящего, хотя, казалось бы, и сильного, действия. Другие могут вызвать очень стойкие отрицательные последствия, опять же различные по своему характеру.

Некоторые взрослые и совсем вчерашние подростки, которые в разное время поступали в отделение неврозов, рассказывали еще об одном дистрессе (- стресс, связанный с выраженными негативными эмоциями и оказывающий вредное влияние на здоровье) - о разборе на педагогическом совете. Это считается высшей мерой педагогического воздействия. Иногда приходится слышать: "И чего только с ним ни делали, даже на педсовет вызывали... А ему - хоть бы что!"

"Хоть бы что"? Едва ли. Если эта мера не дает желаемого результата, то совсем не поэтому. Не всякий консилиум хорош, ибо он не обеспечивает ни арифметического сложения мудрости, ни качества "слагаемых". У преобладающего большинства попадавших к нам школьников (нынешних и бывших) педагогический совет имеет статус жупела, высшей страшающей и карающей инстанции, вроде верховного судилища. Когда на такой суд вызывают сразу целую группу ребят, это переживается ими легче ("На миру и смерть красна"). Но вот перед большим собранием взрослых людей стоит один подросток. Все формы суда - юридического и товарищеского - содержат не только обвинение, но и защиту. Педагогическому совету обычно свойственна презумпция виновности. Он обвиняет и карает. Без адвокатов.

Даже взрослый человек, оказавшийся один в окружении людей, которые настроены к нему предубежденно-отрицательно, осуждающе, враждебно, может получить инфаркт или инсульт. А тут - какой бы он ни был - всего лишь подросток. И он один! Редко кто в таком случае сохраняет способность все видеть, воспринимать, думать, отвечать. Все те, из побывавших на педсоветах, кто поступают к нам на лечение, говорят разными словами одно и то же: с трудом воспринимается, что говорят... глаза поднять невозможно... все наливается свинцом - голова, руки, тело, ноги... Видишь - краем глаза и как в тумане. Говорить - нечем и нечего. Одно желание - скорее бы все кончилось. Одно стремление - вырваться отсюда. Никаких иных мыслей и чувств. Стыд? Раскаяние? Не до того! Все вопросы типа: "А ты подумал о том?...", "Отвечай, ты почему?.." и т. п. - это где-то там, за порогом возможного. Под тотальным ощущением тяжести можно - по требованию старших - только выдавить из себя формальное "Я больше не буду...".

Если "разбор" на педсовете вызывает у подростка такое состояние, может ли эта мера дать желаемый результат?

1. Может ли педсовет устранить причины, вызвавшие нежелательное поведение? Нет, не может. Он даже не имеет возможности установить эти причины (во всей их совокупности и глубине). Обычно подросток, попадающий на педсовет, и без того мало себя понимает, плохо вербализует свои мотивы, а в такой дистрессовой ситуации - тем более. К тому же все адресованные ему вопросы, как правило, окрашены в тона осуждения. Обвинение преобладает над попытками что-то понять, в чем-то действительно разобраться.
Осуждение и поношение доминируют и расширяются от конкретного проступка на всю личность подростка. Создается плотная атмосфера эмоционального неблагополучия. Она полностью исключает компонент сотрудничества старших с младшим, исключает возможность союза, сложения усилий, она является плотной стеной между ними.

2. Доступно ли психике подростка пробить эту стену и принять те крупицы благих пожеланий, которые вкраплены в лавину обвинений? Нет, не доступно. Правда, можно отсюда вынести стремление "не попадаться" в другой раз. Но очень трудно понять и поверить, будто тебе желают добра, когда тебе плохо, когда тебя не только обвиняют, хотя и заслуженно, но еще и оскорбляют, объявляют тебя совсем плохим...

3. Может ли подросток хоть что-то осмыслить, понять, захотеть понять из того, что внушается ему на педсовете в атмосфере глубокого эмоционального неблагополучия? Нет!!! Этому препятствует не только эмоциональное неблагополучие. Там слишком много значимых лиц, слишком много голосов, слишком много внушений, слишком много отрицательных эмоций - слишком много всего! Все это в совокупности сверхсильный раздражитель для психики почти любого подростка. Заблуждение - полагать, что, чем больше умных людей собрались вместе, тем больше будет толку.
Есть психологическая закономерность, с которой приходится считаться: огромная массивность воздействия ситуации педсовета и любой "комиссии" не соответствует психическим возможностям подростка. Уже поэтому она неприемлема.

4. Кроме того, если бы и не было никакой такой закономерности, редкая из высказанных на педсовете благих
мыслей может быть воспринята, так как они обычно "бьют мимо цели", не соответствуют истинному положению вещей. А истинное положение вещей - во всей сложности их взаимосвязей - устанавливать нелегко, особенно если учитель самонадеянно полагает, что видит ученика "на сквозь"...
Разбор на педсовете - слишком сильный стрессор. Он является сверхсильным для защитных сил организма и приводит к "фазе истощения", т. е. для многих переживаемый на педсовете стресс является дистрессом (вызывает истощение). Вскоре после "разбора" чувство подавленности может смениться той самой эйфорией, которая является одним из признаков истощения. Расходясь после педсовета, его члены могут увидеть только что "разобранного" смеющимся, беспечно болтающим, и это вводит их в заблуждение..."Хоть бы что!" Кто безнадежно машет рукой, кто тут же пытается пристыдить... У других эйфория наступает намного позже. Более отдаленным последствием этого дистресса является отчуждение, неприязнь к школе, недоверие к педсовету, глубокая антипатия к некоторым учителям...
Об этом говорят психологические исследования больных неврозами и подэкспертных. Может быть, приведенная информация поможет понять, почему педагогический совет как мера воздействия можег не дать желаемого результата и даже послужить толчком к десоциализации личности.

Слишком часто приходится видеть, как к десоциализации подростка подталкивают нарушения педагогической деонтологии.

Как-то один преподаватель техникума, желая блеснуть своей проницательностью, сказал:
- А я и без всяких ваших экспериментов вижу насквозь... Был у меня один такой, говорю ему: "Плачет по тебе тюрьма! Быть тебе в тюрьме!" - Как в воду смотрел! Сидит, как миленький!

"Твоё место в тюрьме!" - хрестоматийный пример дидактогении. Это может оказаться внушением, которое толкнет к преступлению. Для подростка такая фраза прежде всего свидетельство отчуждения. Она гонит его от Старшего.

Кроме всем известных причин отхода подростка от социальных норм поведения, есть еще одна, очень серьезная причина. Это неправильное отношение старших к подростку, которого принято называть "трудным". Рассмотрим только тот аспект "трудности", с которым связана наша практика.

В кризисные центры обычно поступают те подростки, которые прежде всего, как уже говорилось, трудны для самих себя. На ослабленную с детства центральную нервную систему давит неправильное воспитание. В подростковый период это обостряется физиологическими и психологическими перестройками, которые сами по себе трудны и вызывают отклонения в поведении. Таким подросткам труднее, чем другим, дается выдержка. Они намного менее выносливы. У них больше выражена эмоциональная зависимость, реактивность поведения, повышена чувствительность ко всем личностным воздействиям, особенно со стороны старших.

Обостряются тенденции к самозащите и к эмансипации, прежде всего, от старших. Почему? Потому что в общении с ними чаще всего возникает состояние эмоционального неблагополучия. В частности:

1. Взрослые требуют от подростка разумных, корректных способов поведения и самостоятельности; но их обращение с ним остается тем же, "как с маленьким";

2. Взрослые требуют доверия, уважения, почтительности к себе, но отказывают в этом подростку;

3. Требуют честности, справедливости и порядочности, но их собственные поступки противоречат утверждаемым нормам;

4. Постоянно осуждают, упрекают даже в том, что ему самому трудно;

5. Постоянно выражают подозрение в неблаговидных поступках (и этим наталкивают на них);

6. Любой промах, ошибку, а тем более проступок старшие используют как предлог для конфликта.

Очень многие взрослые склонны конфликтовать с подростками, едва завидев их, услышав их голоса, тем более - смех. Любое проявление жизни обычного нормального подростка, которое тревожит покой старшего, объявляется "хулиганством" и чуть ли не преступлением. Иногда из ничего раздуваются оглушающие ЧП.

Кругом виноват! И кругом плохой! И скучно, и очень обидно. И хочется уйти подальше - туда, где его за что-то ценят, одобряют, принимают, где он чувствует себя на высоте или хотя бы среди равных равным. И - уходит. Чаще всего в те компании, от которых близок путь в милицию, к следователю. Вот это уже настоящее ЧП. Страшная беда обрушивается на подростка. И если он уцелеет, в этом заслуга тех старших, которые своей добротой смогли оградить его от последующих психогений и отогреть. Но один-двое оказываются бессильными против жестокой традиции психических избиений, которым подвергается оступившийся подросток.

Для многих взрослых такое привычное дело - сводить работу с "трудными" к безнаказанному оскорблению личности подростка ("А что тут такого?", "Что заслужил, то и получай!"), они не хотят видеть своей вины, не хотят ничего изменять в своем отталкивающем отношении и оскорбительном обращении с ним. Они готовы кричать: "Клевета!" - на любую констатацию их нарушений профессиональной деонтологии. И именно они в первую очередь требуют: "Научите нас защищаться от них!" - от подростков, тех самых, которых они отбросили от себя, искалечив их психически...

Но ведь есть возможность иного отношения!

Любое, самое тяжелое, самое непредвиденное и страшное ЧП может и должно быть сигналом к немедленной жесткой саморевизии старших: "А может быть, это мной что-то не так сказано, не так сделано?" Ведь это увеличивает шанс к исправлению ошибки, к устранению ее последствий, к предупреждению катастрофы, служит налаживанию отношений, служит делу воспитания.

Конечно, причины отклонений и психических катастроф далеко не сразу и не каждому воспитателю (родителю, педагогу) могут быть видны. Но чтобы их устранить, их нужно знать и хотеть устранить. Поэтому пусть будет принята без гнева и обиды горечь изложенного. Пусть горькое, но это - необходимое знание...

Автор материала: Н.В. Жутикова

0

2

Много чего полезного, но в некоторых моментах я с вами несогласна! Особенно про наказания

0


Вы здесь » МФ,общение и полезная информация для всей семьи » Первоклассник, информация для родителей » Непростительные ошибки учителей и родителей