МФ,общение и полезная информация для всей семьи

Информация о пользователе

Привет, Гость! Войдите или зарегистрируйтесь.


Вы здесь » МФ,общение и полезная информация для всей семьи » Особые детки » Шизофрения, аутизм у детей


Шизофрения, аутизм у детей

Сообщений 1 страница 20 из 25

1

- Шизофрения
- Синдромы раннего детского аутизма
- Аутизм
- Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие
- Что важно знать родителям аутичного ребенка
- Мой опыт преодоления аутизма

0

2

Шизофрения - сложное, многообразное заболевание. До сих пор неясны причины, вызывающие это заболевание, хотя существуют различные гипотезы. Детские психиатры (Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и др.) описывают разные формы шизофрении, и патопсихологи видят разную структуру психического дефекта в зависимости от формы заболевания. Однако есть и общие закономерности протекания психических процессов и формирования личности при шизофрении.

Так, отличительными особенностями психики больных детей являются искажение восприятия и мыслительных операций, своеобразие игровой деятельности и общения. При некоторых формах заболевания возможна деменция.

Если маленький ребенок ведет себя своеобразно, родители редко сразу обращаются к психиатру. Многое они пытаются объяснить неправильным воспитанием, возрастными особенностями, семейными проблемами. Поэтому часто сначала дети и их родители попадают к психологу.

Шизофрения может возникнуть в очень раннем возрасте (врожденные особенности), а может проявиться позже: в дошкольном или школьном возрасте. Шизофрению подросткового возраста принято рассматривать отдельно.

Аутизм - полный или частичный отказ от общения с окружающими рассматривается разными авторами либо как самостоятельное психическое заболевание, либо как синдром при шизофрении или другом психическом заболевании.

Синдром раннего детского аутизма может быть диагностирован у ребенка даже до года, так как для него свойственно нарушение всех видов контактов с матерью (телесного, глазами), а это не может не беспокоить родителей.

И у детей, больных шизофренией, и у детей, страдающих аутизмом, может быть разный уровень интеллектуального развития (от превышающего возрастные нормы до очень низкого).

Их общей особенностью является своеобразие, часто неравномерность развития отдельных сторон психики. Дети часто выглядят неадекватно. Своеобразной может быть их мимика, жесты, позы, интонации речи. Их игры и творчество, как правило, носят специфический характер и являются предметом исследования патопсихологов. Часто нарушается процесс общения с другими людьми: детьми и взрослыми. Патология может проявляться в характере интересов, фантазий, страхов и т. д.

0

3

Синдромы раннего детского аутизма

Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром L. Kanner в 1943 г. Независимо от него близкий вариант синдрома описан в 1944 г. австрийским исследователем Н. Asperger под названием "аутистическая психопатия".

Ранний детский аутизм - сравнительно редкая форма патологии. По данным L. Wing, распространенность его составляет 2 на 10000 детей школьного возраста. Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким ("аффективная блокада", по L. Kanner), страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.

Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям "комплекса оживления" при контакте с матерью или воспитательницей, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда отмечается отсутствие ориентировочной реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств.

У детей первых 3 лет жизни неспецифическими проявлениями синдрома, связанными с соматовегетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, по данным В. М. Башиной (Башина В. М. О синдроме раннего детского аутизма Каннера // Журнал невропатологии и психиатрии. 1974. № 10), нарушения сна в виде сокращенной продолжительности и уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стойкие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.

В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так называемый протодиакризис).

В то же время любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима.

Иногда недовольство или плач не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок или не будет убрана незнакомая ребенку вещь.

Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме намного выше.

Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их.

Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований.

Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки .

Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений, с другой - в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках.

Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен "пустой, ничего не выражающий взгляд", а также взгляд как бы мимо или "сквозь" собеседника.

Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи.

Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая "автономная речь", разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм.

Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии,
неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице.

Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм.

Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возраста бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений с окружающими. Чаще всего они выражаются в виде примитивных аффектов удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и раздражения с монотонным плачем и нерезко выраженным общим беспокойством.

Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок остается в одиночестве и занят описанными выше стереотипными "играми". Наиболее отчетливый аффект недовольства появляется при попытках окружающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося стереотипа их жизни.

По мнению В. М. Башиной, своеобразным эквивалентом положительных аффективных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания, потряхивания кистями рук и др.), которые являются средством выражения аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте.

Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего аутизма является нерешенным. Катамнестическое изучение группы детей с одной из клинических форм данного синдрома (так называемого синдрома Каннера), проведенное L. Eisenberg и L. Kanner, показало, что в 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание в умственном развитии, тогда как у трети пациентов интеллект был в пределах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социальном отношении.

Указанные авторы считают, что нарушение познавательной деятельности у этих детей является вторичным результатом аутистического поведения, которое препятствует формированию и созреванию интеллектуальных функций. Психометрическое исследование детей с синдромом раннего аутизма, проведенное L. Wing, показало, что у 55-60% из них обнаруживается глубокая умственная отсталость, у 15-20% - легкая интеллектуальная недостаточность, а 15-20% имеют нормальный интеллект.

По данным ряда авторов, дети, относимые к варианту раннего аутизма, выделенному Н. Asperger, отличаются либо нормальным интеллектуальным уровнем, либо интеллектом, превышающим среднюю возрастную норму. По-видимому, возможности интеллектуального развития детей с синдромом аутизма (или группой синдромов) зависят от его нозологической принадлежности, а также от клинических особенностей основного заболевания.

Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии.

У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная "автономность" речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, "заумные" вопросы, нередко имеющие сверхценный характер ("Что такое жизнь?", "Где конец всего?" и т. п.).

Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, наименований.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая редукция проявлений раннего детского аутизма и частичная их трансформация в симптомы, входящие в структуру иных психопатологических состояний, таких, как психопатические и психопатоподобные состояния, пограничные состояния интеллектуальной недостаточности, атипичные формы умственной отсталости.

Наиболее стойко сохраняются кардинальные проявления синдрома - аутизм, приверженность к рутинному образу жизни, эмоциональная индифферентность.

По поводу механизмов раннего детского аутизма высказываются разные точки зрения. L. Kanner основу его видит во врожденной недостаточности биологических механизмов эффективности, которая является причиной "аффективной блокады", препятствующей установлению контактов с окружающими.

По мнению Н. Asperger, основная причина психических нарушений и расстройств поведения при раннем детском аутизме - первичная слабость инстинктов.

Существует точка зрения о важной роли расстройств восприятия, которые ведут к "информационной блокаде", и вторичным нарушениям развития речи, интеллектуальных и эмоциональных функций.

Высказывается предположение о первичной роли недоразвития внутренней речи в происхождении остальных нарушении при синдроме раннего детского аутизма.

R. Lempp придает ведущее значение "центральному нарушению переработки слуховых впечатлений", что приводит к блокаде потребности в контактах.

Предпринимаются попытки объяснить церебральные механизмы патогенеза раннего детского аутизма. Так, В. Rimland и С. С. Мнухин указывают на возможную роль нарушения активирующих влияний со стороны образований ствола мозга. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган высказывают предположение о значении нарушения лобно-лимбических функциональных связей в возникновении расстройства системы организации и планирования поведения.

По мнению большинства современных авторов, ранний детский аутизм представляет синдром или группу сходных синдромов разного происхождения. Более четко очерченными являются те варианты синдрома, которые получили наименование синдромов Каннера и Аспергера. Несмотря на наличие определенных различий, разграничение их весьма условно.

Основные проявления раннего детского аутизма, описанные выше, имеют место при обоих вариантах. Наиболее существенными различиями, согласно G. Nissen, можно считать, во-первых, нормальный или выше среднего уровень интеллекта при синдроме Аспергера и невысокий интеллектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность при синдроме Каннера и, во-вторых, опережающее развитие речи (ребенок начинает говорить до появления самостоятельной ходьбы) при синдроме Аспергера и часто отставание в развитии речи в случае синдрома Каннера.

Кроме того, синдром Аспергера встречается почти исключительно только у мальчиков, тогда как синдром Каннера может наблюдаться (хотя и реже) и у девочек.

Меньшее дифференциально-диагностическое значение имеет характер отношения к близким (ребенок с синдромом Аспергера нередко относится к ним, как к помехе, а ребенок с синдромом Каннера может их вообще не замечать).

В типичных случаях указанных синдромов прогноз может быть различным. Он более благоприятен при синдроме Аспергера, который рассматривается как особый вариант начального этапа формирования аутистической (шизоидной) психопатии.

В случае синдрома Каннера чаще наблюдается переход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную форму умственной отсталости.

Менее изученными вариантами синдрома раннего детского аутизма являются выделяемые в зарубежной литературе "психогенный аутизм" и "органический аутизм", или "соматогенный аутизм".

Психогенный аутизм, по данным западных психиатров, возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации (длительное отсутствие материнской ласки, неправильно организованное воспитание в интернатах). Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, задержкой развития речи и психомоторики.

В отличие от других вариантов психогенный аутизм носит более преходящий характер, подвергаясь быстрому обратному развитию при нормализации условий воспитания. Однако в случае пребывания ребенка раннего возраста в неблагоприятных условиях воспитания более 3 лет аутистическое поведение и нарушения становятся стойкими и трудно отличимыми от проявлений других вариантов аутизма.

Симптоматика органического, или соматогенного, аутизма малоспецифична. Его связывают обычно с последствиями раннего органического поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома: психической инертностью, невысоким уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические эпилептиформные судорожные припадки. Как правило, обнаруживается более или менее выраженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.

Синдромы раннего детского аутизма имеют разную нозологическую принадлежность и различную этиологию. Спорным является вопрос об этиологии и нозологической принадлежности синдрома Каннера.

Сам L. Kanner относит его к кругу "шизофренических расстройств", однако указывает на его относительную стабильность в отличие от шизофрении как процесса.

Близкую точку зрения высказывают В. М. Башина и М. Ш. Вроно, по мнению которых, синдром Каннера можно рассматривать как своеобразную аномалию развития, выражение дизонтогенеза, связанного с шизофренией и проявляющегося либо в доманифестном или инициальном периоде болезни, либо (реже) после невыявленного приступа шизофрении, перенесенного в возрасте моложе 3 лет.

В пользу этой точки зрения приводятся данные катамнестического изучения 32 детей с синдромом Каннера, которые показали, что в 23 наблюдениях в период первого возрастного криза (2-4 года) у детей возникли продуктивные психопатологические расстройства (неврозоподобные, аффективные и кататонические), а также явления регресса речи и поведения, что, как полагают авторы, свидетельствует о манифестации шизофренического процесса. Только в 9 наблюдениях, в которых состояние оставалось стабильным, авторы считают возможным говорить об "истинном" синдроме Каннера как о непроцессуальном дизонтогенезе. Вопрос об этиологии подобных случаев "истинного" синдрома Каннера они оставляют открытым.

Точка зрения, согласно которой синдром Каннера относится к умственной отсталости, распространена в западных странах.

Так, G. Bosch считает, что при этом синдроме имеет место "врожденное или рано приобретенное состояние эстетически-физиогномической и практической слабости, аналогичное слабоумию". D. A. van Krevelen рассматривает этот синдром как разновидность олигофрении с аффективным дефектом.

Среди российских авторов сходных взглядов придерживается С. С. Мнухин, который относит синдром Каннера к разновидности выделенной им атонической формы психического недоразвития (олигофрении).

L. Wing наблюдала синдром Каннера у детей с болезнью Дауна и фенилкетонурией. Имеются также данные о возможности становления на основе синдрома Каннера аутистической (шизоидной) психопатии.

В этиологии синдрома Каннера придается роль наследственно-конституциональному и резидуально-органическому факторам, а также неправильному воспитанию (эмоциональная депривация). Значение наследственно-конституционального фактора, по мнению ряда авторов, является ведущим. Так, поданным L. Kanner, у 85% родителей изученных им детей с ранним аутизмом отмечались аутистически-шизоидные черты личности.

М. Ш. Вроно указывает, что при генеалогическом исследовании семей 28 детей с синдромом Каннера обнаружена значительная семейная отягощенность (шизофрения, шизоидные личности).

Многие исследователи придают важную роль в происхождении синдрома Каннера резидуально-органическому фактору, на роль которого косвенно указывает относительная частота у таких больных эпилептиформных судорожных припадков, встречающихся, поданным L. Wing, в 1/3 наблюдений. Указывается на возможную этиологическую роль перенесенных энцефалитов.

По мнению D. A. van Krevelen, синдром Каннера возникает при сочетании наследственного фактора с ранним органическим поражением головного мозга, тогда как изолированный наследственный фактор играет основную роль в происхождении синдрома Аспергера.

В генезе синдрома Каннера определенное значение придается также микросоциально-средовому фактору, связанному с неправильным воспитанием детей родителями, которые часто отличаются аутистическими чертами личности и эмоциональной холодностью.

Нозологическая принадлежность синдрома Аспергера считается более определенной. Большинство исследователей, начиная с Н. Asperger, относит его к ранним проявлениям аутистической (шизоидной) психопатии.

В этиологии основная роль отводится наследственно-конституциональному фактору.

Клинико-нозологическое положение психогенного варианта раннего детского аутизма не вполне ясно, несмотря на определенный характер причинного фактора. Остается неясной роль наследственности. Не решен вопрос о том, к каким клиническим формам (реакциям, психогенным развитиям) психогенных расстройств может быть отнесен данный вариант. Положение еще более осложняется возможностью возникновения у больных с этим вариантом более стойкой задержки психического и речевого развития.

Органический, или соматогенный, вариант раннего детского аутизма относится к широкому кругу резидуально-органических психических расстройств, связанных с остаточными явлениями ранних, прежде всего внутриутробных и перинатальных органических поражений головного мозга различной этиологии (инфекционной, травматической, токсической, смешанной). Вместе с тем нельзя исключить роли наследственного фактора.

На основании изложенного может быть сделан вывод о том, что ранний детский аутизм представляет сборную группу синдромов разного происхождения, наблюдаемых у детей раннего и дошкольного возраста в рамках разных нозологических форм.

Общим для этих синдромов является то, что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа "искаженного развития" с преобладанием недоразвития более древних психических сфер, в особенности сферы инстинктов и аффективности. Поэтому следует согласиться с мнением G. Nissen о неправомерности использования термина "ранний детский аутизм" только для обозначения синдромов Каннера и Аспергера.

Автор: В. В. Ковалев (В. В. Ковалев. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). - М.: Медицина, 1979. С. 33-41).

0

4

Аутизм

Аутизм как клинический феномен достаточно сложен для того, чтобы мы претендовали на его окончательное описание, а тем более понимание. По мере решения существующих, связанных с аутизмом проблем возникают все новые и новые вопросы. Мы формулировали их по ходу изложения и будем вполне удовлетворены, если они помогут вырабатывать направления и задачи дальнейших исследований.

Здесь и уточнение клинико-динамических особенностей аутизма, и более точная верификация наследственного фактора, и все более актуальные вопросы психогенных ограничений общения, и значение ранних этапов развития в формировании общения, и поиск средств лечения, и мн. др.

Самого пристального внимания заслуживает, на наш взгляд, изучение и сопоставление этиопатогенеза, нейропсихологических и нейрофизиологических особенностей аутизма, в частности выяснение роли нарушений межполушарного взаимодействия, первичных и компенсаторных гипо- и гиперактиваций полушарий в формировании аутизма.

Вместе с тем проделанная работа позволяет сделать и некоторые выводы. Наиболее общим из них является подтверждение положения о нозологической неспецифичности аутизма, проявляющегося клинически в виде ряда синдромов (табл. 1).

http://i001.radikal.ru/0911/d1/48c23c5f2549.gif

В ряду этих синдромов детский аутизм занимает особое место, отличаясь от других и по реакции на лечение. Его прогноз может быть различным, но в любом случае целесообразен активный терапевтический подход.

У ряда больных, на этапе установления диагноза кажущихся безнадежными, пользуясь предложенной нами комплексной системой терапии, удается добиться определенного, иногда значительного, прогресса в психическом развитии и социальной адаптации.

Особого внимания заслуживает психопрофилактика нарушений общения.

Сформулированные некоторые ее предпосылки нуждаются в медико-педагогической разработке и конкретизации для внедрения в практику работы медицинского и педагогического персонала и для обучения родителей.

В организационном плане назрела необходимость создания специальных служб для аутичных детей и подготовка кадров для этих служб.

В общечеловеческом, этическом, социально-психологическом плане принято говорить о "роскоши человеческого общения". В проблеме аутизма мы встречаемся с общением как необходимостью, трагически очевидной в силу ограничения болезнью способности к нему. По существу, речь идет о детях, которые без помощи врача не могут реализовать и совершенствовать потенции быть и стать Homo socialis. Задача помощи им трудна, но важность решения ее несомненна.

Автор: В.Е. Каган (В. Е. Каган. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. С.187-188).

0

5

Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие


Почему он никогда не смотрит на меня с любовью и привязанностью? Почему он смеется, когда я плачу, вместо того чтобы плакать со мной или спросить, почему я такой грустный? Почему он так любит, когда у меня в волосах красная лента и, наоборот, не любит, когда я ношу синюю ленту? Почему, когда он плачет, а мне хочется успокоить его и обнять, это только ухудшает положение?

Когда он растерян, то говорит: "Поезда уезжают". Если он хочет сидеть на качелях, то говорит: "Апельсинов больше нет". В течение нескольких дней он поет песню "Чух-чух поезд", но если я везу его на вокзал, показываю ему дюжину поездов и спрашиваю: "И что же ты сейчас видишь? ", то он отвечает: "Спагетти с мясными тефтелями".

"Обычные люди не понимают, почему мать позволяет ребенку стучаться головой о стенку, или почему она не наказывает ребенка, когда он переворачивает содержимое ее сумки в тележку в супермаркете", - пишет М. Акерли, мама мальчика с аутизмом, который сейчас уже стал взрослым.

Хотя аутизм является наглядным примером детского психиатрического синдрома, остается огромный разрыв между теоретическим пониманием аутизма и пониманием аутизма в практике повседневной жизни.

В чем же сущность проблемы? Опишем ее простейшими определениями: у людей с аутизмом имеются затруднения при работе с символами. Точно так же, как у людей, имеющих проблемы со зрением и слухом.

Известно, что в человеческом обществе чрезвычайно много символов. Речь является отличным примером этого: звуки речи - это символы предметов, действий, мыслей, чувств. Люди, страдающие аутизмом, как известно, имеют речевые проблемы. С другой стороны, кроме речи при социальном взаимодействии постоянно используются другие символы, такие как кивание головой, улыбка, пожатие рук. Люди, страдающие аутизмом, имеют проблемы в социальной коммуникации.

В результате этого аутистические люди живут в мире, который они не понимают или понимают с трудом. Таким образом, неудивительно, что они явно удаляются от внешнего мира и иногда выражают свою растерянность, ударяясь головой о стену, или становятся вспыльчивыми, раздражительными.

Это отчуждение объясняет происхождение названия синдрома или набора симптомов. Слово аутизм применено впервые Блейлером в 1911 г. (от греч. аутос - себя) для определения категории эгоцентрического мышления, часто присутствующего при шизофрении. Когда Л. Каннер описал "аутистические нарушения эмоционального контакта маленьких детей", или "ранний детский аутизм", как в дальнейшем он предпочитал называть синдром, он использовал название по-разному; сначала связывал с шизофренией, но позднее старался отделить шизофрению от синдрома Каннера.

Сейчас при употреблении понятия аутизм скорее подразумевается синдром Каннера, чем шизофрения. Однако использование термина аутизм является недостаточно правильным, так как оно заключает в себе ложную связь с шизофренией, а также с "экстремальным одиночеством" (синонимичным слову аутизм, следуя Каннеру), которое некоторым образом является сущностью синдрома.
Также как зрительные и слуховые нарушения являются следствием физических, биологических и органических факторов, так и в случаях аутизма присутствуют физические, биологические и органические причины. Понимание этого укрепилось в последние годы.

И так же, как люди, рожденные с нарушениями зрения или слуха, нуждаются в обучении и помощи в соответствии со спецификой этих нарушений, так и люди с аутизмом нуждаются в обучении и соответствующем сопровождении. И обучение, и сопровождение являются специфичными, поскольку нарушение само по себе очень специфично. Они, однако, необходимы, если человек с аутизмом, а также окружающие его люди, берут на себя смелость жить жизнью, напоминающей полноценную. Педагогический подход к аутизму претерпел огромные изменения за последние годы.

В современных условиях нельзя избежать следующей важной особенности в подходе к аутизму. Медики и представители педагогических специальностей, области профессиональной деятельности которых традиционно разделены, должны взаимодействовать, информировать и вдохновлять друг друга, и тогда результаты теоретических исследований в области аутизма могут быть реализованы на практике.

0

6

Что важно знать родителям аутичного ребенка

На данный момент явление раннего детского аутизма (РДА) описано в литературе более или менее цельно, в то время как причины его возникновения пока остаются предметом оживленных дискуссий.

Кратко описать синдром РДА можно следующим образом. На переднем плане находится нарушение отношений, причины которого могут быть индивидуально различны. Аутичный ребенок не может самостоятельно строить свои отношения с окружающим миром. Он защищается от тактильного контакта, уклоняется от зрительного контакта или смотрит сквозь человека. При внимательном наблюдении эти первичные эмоциональные нарушения могут быть установлены уже в раннем младенчестве.

В процессе дальнейшего развития эти базисные нарушения приводят к таким последствиям, как экстремальный страх перемен, речевые и коммуникативные нарушения, стереотипные движения, а также прочие симптомы, подробное описание которых можно найти в литературе, посвященной диагностике раннего детского аутизма.

Одной из важных проблем у детей с РДА является непереносимость эмоционального напряжения. При этом неважно, какие эмоции испытывает ребенок, положительные или отрицательные.

Наиболее разработанной представляется типология московских специалистов К. С. Лебединской и О. С. Никольской, которыми выделяется четыре группы аутичных детей с разными типами поведения.

Первая группа отличается отсутствием речи, полевым поведением, почти полным отрешением от мира, не демонстрирует избирательность в контактах с миром. Часть детей начинают говорить в раннем возрасте, но затем речь постепенно или (в результате стресса) исчезает. Внутренняя коммуникативная речь может существовать и развиваться, но заметить это можно лишь после длительного знакомства с ребенком.

Вторая группа. Неприятие любых контактов и изменений, которые не нравятся ребенку. (Такие же особенности свойственны и обычным детям, но в гораздо меньшей степени, поэтому эмоционально это задевает их намного меньше, не так остро, не являясь, соответственно, причиной отказа от контакта.) Активное стремление к сохранению постоянства окружающей среды, коммуникативных и речевых форм.

Речь скандированна. Основная проблема - экстремальная избирательность. Бытовые навыки усваиваются с трудом, но прочно. Типично большое количество двигательных стереотипии. Очень ярко выражено различие вербального и невербального интеллекта, невербальный может быть в норме, в то время как вербальный значительно снижен.

Пассивный словарный запас намного шире, чем активный, это обнаруживается в тех случаях, когда ребенок попадает в ситуацию необходимости быть понятым. Очень четко, по сравнению с детьми других групп, проявляются страхи. То, чего именно боится конкретный ребенок, зависит от его биографии, от того, какие травмы ему довелось пережить.

Независимо от этого для всех детей общим является страх изменений, выражающийся в сверхзначимом желании поддерживать постоянство окружающей среды в любых ее проявлениях.

К описанию первой и второй групп детей с синдромом РДА стоит добавить, что их родители, как правило, слышат наиболее неутешительные прогнозы специалистов. Развитие у аутичных детей первой и второй групп медленное, нередки возвраты к уже, казалось бы, исчезнувшим формам поведения. Это может вызывать у родителей чувство безысходности и, как следствие, отказ от терапии.

Между тем, при длительной и терпеливой работе у таких детей возможна существенная динамика. И то, что достигнутое ими не так велико, как хотелось бы, не делает их успехи менее значительными для них самих и для их собственного уровня овладения навыками взаимодействия с окружающими.

К сожалению, для аутичных детей 1-й и 2-й групп разные специалисты очень часто рекомендуют исключительно поведенческий тренинг, предусматривающий создание у ребенка множественных стереотипных блоков, которые включаются в картину его поведения. Движущей силой такого подхода является научение. При этом прямое обращение к личности ребенка, к его внутренним резервам остается неоправданно редким.

Часть аутичных детей 1-й и 2-й групп так и не начинает пользоваться речью. Если все возможности добиться от аутичного ребенка вербальных проявлений исчерпаны, то имеет смысл попытаться научить его жестовому языку, а не фиксироваться на отсутствии речи, подвергая постоянной травматизации себя и ребенка. Взаимопонимание важнее, чем речь, создание коммуникации жестами является альтернативой вербальному языку.

Очень часто родителям, обратившимся за помощью к психиатру, говорят: "Ваш ребенок неизлечим и необучаем. Он безнадежен и никогда не будет полноценным человеком. Самое разумное - сдать его в интернат. Вы все равно ничего не сможете для него сделать". Надо ли объяснять, насколько травмирующим является воздействие на родителей такой информацией? Мать невольно переносит переживаемый ею эмоциональный шок на общение со своим аутичным ребенком, очень часто симбиотически связанным с ней, и вызывает тем самым вторичное ухудшение его состояния.

Дети третьей группы часто производят впечатление "сверхобщительных". Это дети, поглощенные одними и теми же занятиями и интересами, много и хорошо говорят, но обращаются при этом к абстрактному собеседнику. Им не нужна обратная связь, они редко заботятся о том, чтобы быть понятыми.

Такие дети уже могут поставить себе цель и добиваться ее всеми доступными им способами. Но приспособить свои потребности к меняющимся обстоятельствам они, как правило, не умеют. В отличие от детей третьей группы ребенок второй группы на невозможность добиться цели скорее всего отреагирует бурной эмоциональной вспышкой, а не длительными попытками добиться своего.

Дети, входящие в третью группу, не умеют слушать и не заинтересованы в обмене информацией. Они, как правило, имеют богатый словарный запас и хорошо развитую речь, которая у них по большей части остается монологичной. Обычно у таких детей речь является основным способом аутостимуляции, похожа на скороговорку. У них также высок уровень социальной наивности. Часто наблюдается отказ от обучения.

Их активный негативизм, как правило, связан с прежним травматичным опытом, с нежеланием вновь почувствовать свою несостоятельность. Эти дети очень часто перекладывают на близких ответственность за свои неудачи. Это напоминает поведение невротичного ребенка, но в случае аутизма имеет более разрушительные последствия, так как он, с одной стороны, острее чувствует и переживает ситуацию, с другой стороны - выражает свои переживания менее адекватно, втягивая окружающих (в первую очередь, членов семьи) в неадекватное аффективное взаимодействие.

Кроме того, у аутичного ребенка гораздо чаще, чем у невротичного, возникает повод для проявления недовольства. Агрессия обычно выражается вербально, ребенок не заглушает неприятные впечатления, а стимулирует себя ими. Любит говорить о том, что имеет для него негативную окраску. Дети этой группы нередко вызывают агрессию у окружающих, которые воспринимают их как плохо воспитанных детей, не учитывая, а скорее не замечая их аутичной специфики.

Такие дети негативно реагируют на попытки организовать их извне. Если взрослый эмоционально реагирует на их негативные проявления, эти проявления закрепляются в их поведении. Ребенку необходимо испытывать острые ощущения, связанные с яркой реакцией взрослого. Речь активно используется для таких ощущений, ребенок провоцирует близких, говоря на "запретные" темы. Только отсутствие у взрослого реакции на провокации подобного рода способно изменить ситуацию, эмоционально выраженный запрет лишь закрепляет нежелательные проявления. "Мне кажется, что ему нравится, когда его наказывают", - говорит мама о своем 9-летнем сыне.

У детей четвертой группы аутизм выражен в наиболее легкой форме. Они больше похожи на заторможенных, неловких, отстающих в психическом развитии детей. Повышенно ранимы в контактах, речь замедлена. Устанавливают глазной контакт легче, чем дети первых трех групп. Кажутся более отсталыми, чем дети третьей группы, хотя это и не так.

Их проблемы особенно ярко проявляются при реальном взаимодействии с людьми, при попытках организовать сложные взаимодействия. Способности выражаются в менее стереотипной, более творческой форме. Дети четвертой группы не развивают специальной аутистической защиты, не вырабатывают аутостимулирующие формы поведения. Они очень зависимы, даже сверхзависимы от эмоциональной поддержки близких.

Этапы развития максимально приближены к норме. Такие дети имеют наилучший прогноз по сравнению с детьми трех предыдущих групп. Отрицательная оценка со стороны близких вызывает у детей этой группы страх несостоятельности, тревожность, отказ от дальнейшего социального развития. Чувство долга или ощущение собственной неадекватности, о которых часто говорят родители аутичных детей, лишают и тех, и других радости общения.

Аутичные дети, как губки, впитывают самую разнообразную информацию и ощущения. Повышенная чувствительность рождает повышенную уязвимость. Часто они относят все происходящее на свой счет. Мелкие проблемы ежедневного общения, которые не заденут обычного ребенка, способны больно ранить аутичного ребенка 4-й группы. Иногда такие дети чувствуют себя отторгнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого.

Их родители и сверстники часто удивляются тому, какой непропорционально резкой может быть их реакция на внешне малозначимые события. Эмоциональные переходы такого ребенка нужно воспринимать терпеливо и спокойно. Нужно помочь ему понять, что не все замечания и комментарии относятся к нему, что люди говорят и действуют иногда неправильно, но без намерения причинить ему боль.

Одной из наиболее распространенных точек зрения является та, согласно которой ранний детский аутизм обусловлен врожденным недоразвитием аффективной сферы, что препятствует установлению и поддержанию контактов с людьми и адекватному взаимодействию с окружающей средой, с одной стороны, и нарушением активности во взаимоотношениях, с другой стороны.

Часто к концу дошкольного возраста соматовегетативная недостаточность исчезает, появляются попытки построения коммуникации. И тут на первый план выходит целый комплекс психологических стереотипов, сформировавшихся как у ребенка, так и у его ближайшего окружения. Во-первых, это представление ребенка о себе как о неуспешном. По-видимому, то же можно сказать и о детях 1-й и 2-й групп. Что касается детей 2-й группы, то здесь это можно утверждать (исходя из нашего опыта), поскольку дети сами это озвучивают. У ребят 1-й группы, на наш взгляд, имеется внутреннее ощущение неуспешности, что часто видно по особенностям поведения. В случае с 1-й группой неуспешность является не пониманием, а ощущением.

Во-вторых, это неадекватное отношение близких к ребенку. Варианты неадекватного отношения могут быть разными: как к тяжело и безнадежно больному, как к исключительному или как к неудачнику.

Все вышеперечисленное играет огромную роль в дальнейшем неуспешном развитии аутичного ребенка, несмотря на постепенное "дозревание" биологических функций. Как сам ребенок, так и его семья привыкают к определенному уровню дискомфорта во взаимоотношениях и бессознательно поддерживают его. Создается жесткий семейный стереотип, в котором ребенку отведено определенное место.

Факт наличия в семье аутичного ребенка выступает источником эмоциональных и психологических травм, и чем тяжелее случай, тем тяжелее переживаются эти травмы. Следствием является то, что к окончанию дошкольного возраста аутичного ребенка вся жизнь семьи уже в корне перестроена. При этом "обратная перестройка" способна вызвать массу проблем, поскольку, в свою очередь, очень травматична для семьи.

Одна из особенностей взаимодействия аутичного ребенка с людьми - непонимание им чувств, испытываемых партнером при взаимодействии, так как люди нередко воспринимаются им не как живые и чувствующие субъекты, а скорее как движущиеся объекты, не имеющие своих чувств, желаний и потребностей.

Попытки объяснить аутичному ребенку ошибки взаимодействия при помощи речи редко достигают долговременного результата и часто приводят к возникновению отрицательных эмоций обеих взаимодействующих сторон. Намного более эффективным объяснением для аутичного ребенка является непосредственное "отзеркаливание" его неконструктивных действий, направленных на партнера.

Следует отметить, что если дети 1-й, 2-й и 3-й групп не ориентированы в своем взаимодействии на партнера, то это не значит, что они не включают его в поле своего внимания и не фиксируют его действия. Столкнувшись с ситуацией собственного дискомфорта, аутичный ребенок с гораздо большей степенью вероятности воспринимает объяснение, связанное с неадекватностью его поведения.

К чему приводит непонимание того, что и как чувствуют другие люди, можно проиллюстрировать следующей цитатой из книги, написанной аутичным человеком: "Безопасность как важнейшую основу я могу находить только в вещах. Люди слишком оригинальны и непредсказуемы" (Sellin В. Do Not Want To Be Inside Me Anymore. N.Y., 1995).

Поэтому одна из задач родителей аутичных детей и психологов, работающих с этими детьми, - научить их понимать психологию людей, распознавать эмоции, видеть мотивы поступков окружающих. Более высокий уровень понимания людей уменьшает тревогу, сопровождающую аутичного ребенка при общении, делает его более адекватным в контактах. Повышение уровня понимания возможно в любом возрасте, важнее не возраст, а постоянное развитие навыка понимания. Развитие этого навыка необходимо не только ребенку, но и тому, кто с ним взаимодействует.

К сожалению, слишком часто родителями и профессионалами движет желание изменить аутичного ребенка, а не желание его понять. Реальный мир и обычные люди не ставят задачу понять аутичного ребенка, и маловероятно, что ему придется встретиться с этим пониманием, - в этом трагедия такого ребенка. Поэтому, хотя бы в микросоциальном окружении ребенок может рассчитывать на большее понимание. Это повысит уровень его душевного комфорта и сделает более доступным терапевтическое воздействие.

Нежелание, а зачастую и неспособность аутичного ребенка выразить то, что он хочет, приводит к тому, что многие из взаимодействующих с ним людей рассматривают его как существо, не имеющее иных потребностей, кроме витальных, и начинают управлять им, исходя из своих представлений о том, что хорошо, а что плохо для него. Так, одна из матерей 16-летней мутичной аутичной девочки, пообщавшись со специалистами Центра социально-психологической помощи (г. Санкт-Петербург), с удивлением отметила: "Здесь даже у неговорящих детей принято спрашивать об их желаниях".

Между тем именно настроенность на внутренний мир аутичного ребенка делает взаимодействие максимально эффективным. Человек, общающийся с неговорящим ребенком, должен уметь понять (почувствовать) желание ребенка, сформулировать его для себя и озвучить для него. Это возможно только при условии истинно партнерских отношений и безусловного уважения к личности ребенка.

Не стоит забывать о том, что отказ от речи как коммуникативного средства является не причиной, а следствием аутистического развития. Поэтому чрезмерно настойчивые, с точки зрения ребенка, попытки вызвать речь могут привести к противоположному результату, стойкое негативное отношение к речи может сохраниться на много лет.

Аутизм ребенка не является препятствием к размышлениям его о людях и об их жизни, о своих собственных особенностях, об основных движущих силах человеческих взаимоотношений. В качестве примера приведу монолог девятилетнего мальчика: "Я мог бы научиться играть с детьми, но для этого мне нужно несколько месяцев. Моя мама об этом не знает. Быть умным - это как получать хорошие оценки по школьным предметам, а уметь общаться - это как оценка по поведению. Чтобы человеку было интересно вести себя хорошо, его никто не должен ругать, а он должен иметь возможность радовать и радоваться". Часто препятствием в развитии общения у аутичного ребенка является преобладание отрицательных эмоций над положительными в процессе взаимодействия с людьми.

На мой взгляд, гораздо более эффективный (и требующий значительно меньших затрат энергии) способ воспитания аутичного ребенка заключается не в создании "правильных" форм поведения, а в настойчивом и последовательном блокировании неэффективных. Если блокировать неэффективные формы поведения, ребенок будет вынужден искать другие формы, часть из которых наверняка будет более конструктивной, - ее и следует поддерживать.

Что характерно, это будет форма, самостоятельно найденная ребенком, а не навязанная ему извне. Он должен сам научиться искать и находить те формы поведения, которые не вызывают негативной обратной реакции, так как в реальном мире не всегда рядом с ним будет советчик, который будет говорить ему: "делай так". Очень важно при этом сохранять эмоциональный нейтралитет, должна доминировать стратегия "объяснять", а не стратегия "ругать".

Часто растерянность или раздражение вызывает "непонятливость" аутичного ребенка. Бывает невозможно донести до него простые, с точки зрения обыденного сознания, вещи. Кажется, что ребенок не "не может", а просто "не хочет" понимать. Во многом это происходит из-за того, что оценка действий и поведения ребенка производится согласно той системе координат, к которой привыкли остальные. При этом не принимается во внимание то, что и восприятие, и переработка информации у аутичного ребенка действуют иначе, мерки обыденного сознания здесь неуместны.

Для иллюстрации вышеизложенной мысли приведу лишь два высказывания взрослых аутичных людей по поводу действия главных информационных каналов: аудиального и визуального:

"Глаза часто бывают болезненными и я вижу вещи чрезвычайно тяжелыми по содержанию. Внутри я просто могу включить изоляцию и в течение секунды я вижу только высокую стену из точек" (Sellin В. Do Not Want To Be Inside Me Anymore. N.Y., 1995); "Что слышат аутичные дети? Иногда я слышала и понимала все, но порой звуки окружающего мира и человеческие голоса превращались для меня в однообразный невыносимый шум, подобный грохоту проходящего поезда. Особенно страдали мои чувства от шума, производимого множеством людей" (Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды (мой опыт преодоления аутизма). М. 1999. С. 182).

Сложности взаимопонимания, возникающие при общении с аутичными людьми, связаны с тем, что последние часто, выражая свои мысли, облекают их в такую словесную форму, из которой трудно понять, что говорящий в действительности имеет в виду. При этом фраза сама по себе не является бессмысленной, из-за чего адресат, включаясь в диалог, понимает ее буквально, не видя стоящего за ней индивидуального смысла.

Например, взрослый аутичный человек, пытаясь выразить свое удивление по поводу несхожести характеров двух своих знакомых (матери и дочери), говорит: "Это не Ваша дочь". Поскольку произносится это серьезным голосом и с серьезным видом, велика вероятность того, что женщина, которой адресованы эти слова, начнет возражать ему с не меньшей серьезностью. Таким образом, конструктивность диалога сведется к нулю (а ведь факт родства и так не вызывает у аутичного собеседника сомнений, хотя его слова, с высокой долей вероятности, создадут обратное впечатление). Вместо бессмысленного спора лучше объяснить аутичному собеседнику, как правильно сформулировать то, что он имеет в виду.

Примеры, похожие на вышеприведенный, можно встретить и в художественной литературе, где описания аутичных детей стали встречаться значительно раньше, чем в литературе научной. Вот отрывок из книги Якоба Вассермана, вышедшей в Германии в 1908 году:

"Когда снова послышался бой часов, Каспар сказал:
- Я хочу стать кавалеристом, как мой отец.
Это должно было означать: "Дай мне вещь, у которой такой красивый звон".
Человек не понял и продолжал говорить, тогда Каспар заплакал и сказал:
- Дать коня!
Этим он просил человека не мучить его больше" (Вассерман Я. Каспар Хаузер, или Леность сердца. М., 1970. С. 37).

Применение интеллектуального тестирования, построенного на вербальном взаимодействии, с трудом применимо к аутичным людям (по крайней мере, до определенного возраста и уровня социализации). При использовании же невербальных способов определения их интеллекта (например, теста Равена) часто обнаруживается высокий уровень развития. Здесь имеет место психологическая диссоциация - невербальный интеллект значительно выше вербального. Это ведет к тому, что в системе традиционного обучения многие дети с высоким уровнем интеллектуального развития оказываются практически необучаемыми.

Что касается государственной системы образования, то тут родители практически лишены свободы выбора образовательного учреждения для своего аутичного ребенка. Как правило, предлагается один из двух вариантов: специальная школа или надомное обучение. В массовых школах до сих пор не существует маленьких (8-10 человек) классов для интеллектуально сохранных аутичных детей. Еще меньше возможностей совместного обучения со здоровыми сверстниками.

Каждый родитель решает эту проблему самостоятельно, по мере своих сил и возможностей. Многие из них опускают руки и соглашаются на усеченную программу (им ничего больше не остается).

Вполне возможно, что ситуацию с обучением аутичных детей можно было бы улучшить, сдвинув возраст начала обучения с общепринятых 6-7 лет к 9-10 годам. За три дополнительных года многие социальные навыки, которыми обладают обычные дети, начинающие школьное обучение, могли бы быть сформированы у аутичных дошкольников. Тем более что, по наблюдениям специалистов, самое большое количество проявлений аутичной симптоматики приходится на возраст 5-6 лет. Аутичный ребенок, еще не до конца переживший этот кризис, к 7 годам ставится перед следующей тяжелой для него проблемой - обучением. Не было бы более разумным дать ему небольшую передышку?

Необходимо помнить о том, что особенности речи и интеллектуальные нарушения - не причина, а следствие аутистического развития. Таким образом, приданием

обучению аутичного ребенка статуса деятельности, имеющей максимальный приоритет, мы воздействуем на следствие, а не на причину. Хорошо обученный, иногда даже закончивший не только массовую школу, но и получивший профессиональное образование аутичный подросток часто в силу личностных особенностей, коррекции которых в свое время не было уделено должного внимания, не может найти свое место в жизни, остается без работы и круга общения.

У тех аутичных детей, которые могут осознавать и вербализовывать свои переживания, к младшему подростковому возрасту формируется, как правило, устойчивое негативное представление о себе. Для примера приведу лишь несколько высказываний о себе 11-15-летних подростков с аутизмом: "Я урод, я дурак, вот меня и отдали в психушку", "Думаю, что я не человек, я не похож на других детей, я не такой, как они; это невозможно объяснить, так как вы, люди, понять меня не сможете", "Я плохой; лучше бы я умер; я бы очень хотел верить в хорошее, но только объясните, как я могу это сделать".

Вполне естественно, что такое отношение к себе, уверенность в своей неуспешности отнюдь не способствуют ни социальному и личностному развитию ребенка, ни увеличению количества контактов с окружающими.

Подростки с аутизмом любой степени выраженности достаточно легко идут на установление контакта с психологом даже при первой встрече, если им предлагается взаимодействие, соответствующее их первичным потребностям (доверие, принятие, безопасность). Поначалу контакты кратковременны, но их длительность достаточно быстро возрастает при отсутствии давления и конструктивном поведении со стороны психологов.

У аутичных детей, так же как и у обычных, существует потребность в сообществе и сопричастности. Беда в том, что они ощущают себя настолько отличными от других, что почти нигде не находят себе места. Окружающие своим отношением часто заставляют их чувствовать себя странными, "не такими, как все". При этом в группе аутичных
сверстников, в ситуации отсутствия оценки, они могут научиться играть, пусть и по-своему, но эмоционально окрашивая игру и получая удовольствие.

Необходимым условием для появления спонтанной коллективной игры выступает обстановка доверия и безопасности. Сложности в усвоении чужих игр и чужих правил не препятствуют созданию своих, пусть не привычных стороннему наблюдателю. Часто аутичные дети вообще лишаются возможности свободной игры, так как их игра категорически отвергается окружающими. Между тем только в игровой деятельности возможно полноценное развитие любого ребенка. Аутичного ребенка часто лишают этого права, подменяя свободное развитие игры обучением игре.

Пытаясь сделать аутичного ребенка "таким, как все", его лишают радости человеческого общения, которую он в состоянии испытывать, но не в ситуации постоянной негативной оценки. Я не отрицаю при этом необходимости обучения аутичного ребенка привычным формам игры и общепринятым нормам поведения, но, на мой взгляд, необходимо создавать ситуации, в которых он может вести себя естественным для себя образом, не подвергаясь постоянной негативной оценке, быть принимаемым как личность, обладающая иным набором качеств, но не менее ценная, чем обычная.

Взаимодействие с аутичными детьми должно иметь в своей основе любовь и доверие. Главными же элементами любви являются "забота, ответственность, уважение и знание" объекта любви (Фромм Э. Искусство любить. М., 1990. С. 43).

Между тем, если по отношению к первым двум элементам положение, как правило, благоприятное, то этого нельзя сказать о двух других составляющих. Ни уважение к ребенку, ни активность, направленная на познание его внутреннего мира, не является в современном мире безусловной ценностью массового сознания. Уважение не возникает без знаний, потребность в знании, в свою очередь, диктуется уважением.

Доверие занимает особое место в человеческих отношениях. Возможность установления доверительных отношений является основой успешности развития для любого, а тем более аутичного ребенка, который в силу особенностей своего развития лишен базового, первичного доверия к миру. Отсутствие доверия вызывает сиротство души.

Аутичные дети, так же как и обычные люди, испытывают потребность в общении, но в первую очередь они испытывают потребность быть понятыми. Потребность быть понятыми выражается ими по-разному. Например, дети 3-й группы хотят быть понятыми так, как это удобно им. Недоверие к окружающему миру во многом усиливается из-за того, что те модели взаимодействия, которые постоянно навязываются им, мало соответствуют их внутренним потребностям.

В качестве обобщения этих мыслей я приведу цитату из статьи Дж.Синклера (аутизм), который пишет: "Трагедия не в том, что мы есть, а в том, что в вашем мире нет места для нас". Эта идея может быть подытожена словами Д.Лихачева: "Мы стали планетой глухих, но еще не разучившихся говорить, вернее бубнить свое... Разделение и нетерпимость во всех сферах жизни - вот что такое вторая половина XX века".

Аутичный человек не может иметь способности к полноценному эмоциональному контакту, не имея доверительного отношения к миру. Большинство взрослых аутичных людей говорит о необходимости для них этого контакта.

"Я не могу трудится без помощи, полной любви".
"Как хорошо действуют на меня приветливость и одобрение людей. Немыслимым является просто ласковое слово. Я могу от всего сердца принять эти слова, и они действительно там останутся".
"Вы нам нужны. Нам нужны ваши помощь и понимание. Ваш мир не очень открыт для нас и мы не сможем в нем разобраться без вашей сильной поддержки".

Проблема крайнего своеобразия контактов с окружающим миром и людьми не позволяет аутичному ребенку использовать для своего развития коллективный общечеловеческий опыт. Его развитие, в отличие от здоровых детей, базируется преимущественно на личном опыте. Таким образом, казалось бы логичным всемерно способствовать увеличению количества и качества личного опыта, получаемого аутичным ребенком в процессе роста.

Но на деле картина, как правило, прямо противоположна. Особенности поведения ребенка заставляют родителей максимально сокращать количество разнообразных форм взаимодействия аутичного ребенка с миром, создавая постоянную, не травмирующую ребенка среду, еще более ограничивая и без того ограниченные возможности овладения окружающим.
Обычный ребенок изучает людей посредством множественных контактов с ними. Накопив определенное количество взаимодействий с разными людьми, ребенок может делать выводы об особенностях их поведения, корректировать свои отношения, исходя из полученного опыта.

Аутичный ребенок гораздо хуже понимает людей в силу того, что зафиксирован на частных проявлениях, не умеет обобщать и выделять главное. Это связано с тем, что для аутичных детей большое количество малозначительных фактов является более значимым и имеет чрезмерную эмоциональную окраску. Ребенок, оказавшийся захваченным переживанием, сам лишает себя "пространства", необходимого для осознания и обобщения - они замещаются эмоциями.

Для того чтобы научиться минимально разбираться в людях, ему нужно больше знакомых людей и больше контактов, чем обычному ребенку. В реальной жизни, как было отмечено ранее, происходит наоборот.

Информацию о безнадежности своего состояния аутичный человек получает в процессе невербального общения со своим ближайшим окружением. Такая ситуация провоцирует у него дальнейшую аутизацию и зачастую отказ от дальнейшего развития. Любое же ухудшение его состояния вызывает вспышку негативных эмоций со стороны ближайшего окружения, которое в дальнейшем передает этот негатив в невербальной, а иногда и в вербальной форме аутичному ребенку, вызывая эффект замкнутого круга, учитывая чрезвычайную зависимость от близких детей с коммуникативными нарушениями.

Аутичный ребенок, степень тяжести состояния которого не позволяет оставлять его наедине с самим собой, вынужден в течение всей жизни находится с одним из двух-трех человек - ближайших родственников. Это, в свою очередь, не только препятствует расширению его коммуникативной сферы, но и в значительной степени сужает для вышеупомянутых родственников диапазон возможной социальной активности (они вынуждены постоянно находиться в качестве "сторожа" при ребенке, не имея порой возможности отлучиться даже на несколько часов). В результате проигрывают и ребенок, и его родители.

Большинство родителей, с которыми мне приходилось беседовать по поводу их аутичных детей, отмечали, что у детей существуют моменты "выхода из скорлупы" и демонстрации поведения и понимания происходящего на несколько уровней выше, чем обычно присуще этому ребенку. В эти моменты ребенок открыт для мира, для контактов с окружающими, для усвоения новой информации. Но общепринятая система обучения и воспитания аутичных детей такова, что даже в такие моменты ребенок не получает информации о жизни окружающего социума, так как практически никогда не встречается со своими сверстниками.

Большинство аутичных детей проводят время либо дома, в привычном, знакомом окружении, либо в специализированных учреждениях типа "особый ребенок". То есть личного опыта взаимодействия с обычными детьми аутичный ребенок не имеет, опыта длительного наблюдения тоже. К "точечным" контактам способны многие аутичные дети, а наблюдать, получая необходимую для себя информацию, способны почти все. Как можно узнать о других формах жизни и взаимодействия, живя в изоляции от них?

Мой десятилетний опыт работы с аутичными детьми в летнем оздоровительном лагере показывает, что в принимающей социально разнородной и разновозрастной среде (при отсутствии ухаживающих за ребенком членов семьи) развитие социальных, коммуникативных и речевых функций резко ускоряется, а количество и сила аффективных состояний, проявляющихся в ярко выраженной агрессии и неконтролируемом возбуждении, снижаются.

0

7

По возвращении аутичного ребенка в привычную социальную среду, каковой для него является семья, приобретенные навыки имеют тенденцию к исчезновению. Процесс исчезновения занимает от 2-3 недель до двух месяцев. Восстановление старых стереотипов отмечено и при приезде в лагерь к ребенку, отдыхающему самостоятельно, его матери.

Таким образом, можно говорить об устойчивой неконструктивной реакции аутичного ребенка на мать. Причины стойкого психологического стереотипа могут быть различны, но наличие такой зависимости очевидно для большинства специалистов, работающих с аутичными детьми.

Практически у каждого аутичного ребенка существуют как зона ближайшего развития, так и резервы для ее успешного освоения. Залог успешной социализации в том, насколько способны измениться и избавиться от своих стереотипов окружающие его люди.

Особенно тяжело переживается аутичными детьми кризис подросткового возраста. Очень многие дети, в особенности высокоинтеллектуальные, оказываются в этом возрасте под угрозой психологического срыва, у некоторых резко ухудшается состояние, даже при относительно благополучном развитии в более раннем возрасте. Это, на мой взгляд, объясняется несколькими причинами.

Помимо биологических факторов, связанных с перестройкой организма, большое значение имеют факторы психологические. "Выход" из подросткового кризиса напрямую связан с возможностью для подростка занять реальные социальные позиции во взрослом мире, а аутичный подросток, как правило, этой возможности лишен в силу особенностей своего социального развития. "Вечному ребенку" нелегко иметь адекватный возрасту социальный статус.

Другая причина возможного ухудшения состояния - неисполненные и не всегда осознаваемые родительские ожидания того, что ребенок вырастет и все само собой изменится. Он же часто вырастает только биологически. Такой ребенок не стремится занять реальную социальную позицию. Это и есть та самая "другая" причина ухудшения состояния в подростковом возрасте. Появление этой причины спровоцировано не изменениями самого аутичного подростка, а неосуществившимися ожиданиями родителей.

К этому времени у родителей уже накапливается усталость, они начинают испытывать больший, чем раньше, психологический дискомфорт, что не может не сказаться на эмоциональном климате в семье и, как следствие, на состоянии аутичного подростка. Поэтому поддерживающая терапия как аутичных подростков, так и их родителей является жизненно необходимой.

В подростковом возрасте большое количество опасностей ожидает детей с высоким интеллектом, максимально интегрированных в среду. Сравнивая себя с окружающими, многие из них впадают в депрессию и приходят к суицидальным мыслям, другие строят защиту по шизофреническому типу. Наиболее адаптированные подростки из этой группы легко могут стать жертвами наркомании и алкоголизма, а также, в силу неадекватного понимания социальных норм, нарушителями закона. В подростковом возрасте психологическое сопровождение жизненно необходимо для аутичного ребенка.

Аутичные дети, начиная с определенного уровня развития, безусловно, способны к дружеским отношениям, начинают испытывать в них потребность. Мне представляется, что вероятность возникновения паритетных отношений выше для аутичной пары, а не для пары, где один из детей обычный, а другой - аутичный. Степень принятия нестандартных поведенческих проявлений у аутичного ребенка выше, чем у обычного, так как и он сам не очень ориентирован на социальные нормы.

Общение с обычным ребенком - это развивающие отношения, расширяющие знания аутичного ребенка о нормах, принятых в социуме. Отношение же обычного ребенка к аутичному как к истинно равному представляется мне маловероятным, если это не касается дошкольного возраста. Аутичный ребенок, будучи сверхсензитивным, вряд ли не чувствует этого, даже если и не осознает до конца.

Еще одним доводом в пользу того, что аутичным детям и подросткам необходимо иметь в своем круге общения аутичных партнеров, является то, что каждый из них обладает своим набором достаточно жестких стереотипов. При правильном руководстве психолога упорство, с которым каждый из партнеров защищает привычную форму взаимодействия, может становиться трансформирующей силой.

Существуют прямо противоположные точки зрения на перспективы развития аутичных людей. Одни говорят о невозможности для аутичного человека адаптации в мире, другие, списывая все проблемы на влияние психогенных факторов, считают, что, устранив их, можно добиться мгновенного исцеления. Реалистическая точка зрения, на мой взгляд, рассматривает обе возможности как реальные потенции и изучает те условия, которые способствуют развитию каждой из них.

За время моей психологической практики мне несколько раз приходилось сталкиваться с детьми с явно выраженными признаками аутизма (вторая группа по Лебединской-Никольской), в активе которых был почти весь набор навыков и умений, свойственных обычным детям того же возраста. Дальнейшие наблюдения за судьбой этих детей показывают, что их адаптивные возможности значительно выше, чем у их ровесников с той же степенью выраженности аутизма. В этом, безусловно, заслуга родителей.

Если говорить о перспективах развития аутичного ребенка, то здесь, как представляется, однозначного суждения быть не может. Что является признаком успешности в современном обществе? Наличие образования, работы, семьи, друзей или постоянного уровня общения. Поэтому, если говорить об изменении аутичного человека, то он, наверное, всегда будет немного не похож на большинство людей, но в обществе существует немало "белых ворон", тем не менее нашедших свое место в жизни.

Что же касается возможности для аутичного человека получить образование, устраивающую его работу и даже определенный круг общения, то при правильном воспитании и многолетней психологической поддержке, при правильном поведении родителей, это представляется вполне возможным для большинства аутичных детей. Так, взрослые аутичные люди, посещавшие группы общения в течение 3-4 лет, со временем перешли к самостоятельному общению (телефонные переговоры, встречи, поездки).

Родители аутичных детей.

Обсуждая проблему коррекции аутичных детей, не следует забывать о том, что решать ее можно только параллельно с оказанием помощи родителям, в особенности матерям. Мать аутичного ребенка, как правило, живет в состоянии хронического стресса. Невозможность договориться с ребенком зачастую о простейших вещах, непредсказуемость его поведения, склонность к ярко выраженным аффективным реакциям, да и просто отсутствие теплого эмоционального контакта, ожидаемого от ребенка матерью, приводит ее к самым различным нарушениям.

Часто приходится слышать от матерей аутичных детей высказывания следующего типа: "Он ничего не хочет делать со мной". Так, например, мальчик, который на занятиях 30-40 минут спокойно играет в конструктор или в мозаику при минимальной поддержке психолога, дома только при большом давлении со стороны матери способен усидеть на одном месте, отказываясь заниматься чем бы то ни было; девочка, охотно занимающаяся чтением, никогда не демонстрирует своих знаний домашним.

Мне кажется, что в таких случаях можно говорить об устойчивых неконструктивных связях между матерью и ребенком, возникающих в раннем возрасте, когда матери еще непонятно, что ее ребенок страдает слабостью развития аффективной сферы, и она пытается организовать его поведение, исходя из привычных представлений, являясь, хоть и невольно, первым "обидчиком" для ребенка. Изменить же отношение недоверия, закрепившиеся за долгие годы, тем более у склонного к стереотипизации отношений аутичного ребенка, нелегко.

Биологически обусловленная дефицитарность адаптивных механизмов аутичного ребенка в значительной степени могла бы быть компенсирована поддержкой семьи. Но далеко не всегда такая поддержка есть, более того, нередко в качестве механизма, "запускающего" аффективное состояние у ребенка, выступает неправильное поведение матери, невозможность или нежелание почувствовать и понять потребности ребенка и перестроить свое поведение с учетом этих потребностей.

Семья ожидает изменений от ребенка, не будучи в силах измениться сама, что в высшей степени нелогично. Ребенка призывают принять внешний мир, не принимая его внутреннего (пусть даже и особого) мира. Шаг навстречу, таким образом, должен делать самый слабый и незащищенный. Однако положительные изменения возможны только при встречном движении.

Мать аутичного ребенка может эффективно помочь ему преодолеть свои проблемы, справиться со своими трудностями только ценой собственных изменений. Во всех остальных случаях требование к аутичному ребенку: "Изменись" неправомерно, так как в системе "мать-ребенок" нагрузка перекладывается лишь на одного ее члена. К ребенку, таким образом, предъявляются повышенные требования, а к взрослому не предъявляются вовсе (кроме заботы и ухода).

Ребенку, как представляется, измениться вслед за матерью проще, чем сделать это самостоятельно (учитывая симбиотичность пары "мать-аутичный ребенок"). Причем, эти изменения должны касаться как способности матери понимать первичный язык и использовать его в общении с ребенком, так и изменения некоторых личностных черт, мешающих адекватной оценке ситуации жизни с таким ребенком.

Аутичные дети - слишком тонко чувствующие натуры для того, чтобы родители могли себе позволить совершать те мелкие ошибки в их воспитании, которые не имеют таких разрушительный последствий, если их допускают родители обычных детей. Между тем, в результате многочисленных социальных, политических и культурных потрясений, которые на протяжении почти всего XX века испытывали жители России, у нас в достаточной степени утрачена культура родительства вообще, и материнства в частности.

Так, например, весьма распространенный тип воспитания, предполагающий жесткий контроль со стороны родителей, практически всегда приводит к росту замкнутости, снижает мотивацию к собственной деятельности у любых детей. Нетрудно представить, к чему приводит такой тип воспитания в семьях, воспитывающих аутичного ребенка, ведь в результате неправильного подхода усиливаются и так (изначально) присущие ему трудности.

Другой, достаточно распространенный, но тоже явно ошибочный стиль воспитания - так называемая потворствующая гиперпротекция. Мать удовлетворяет все, даже неправомерные, требования ребенка, приходит на помощь к нему даже тогда, когда он сам в состоянии решить проблему, с которой столкнулся; более того, она часто создает ситуации, исключающие даже само возникновение проблемы. Но для того, чтобы освоить решение проблемы, нужно, как минимум, с ней столкнуться, это необходимо для развития ребенка.

В воспитании аутичного ребенка, так же как и в воспитании обычного, очень важно устанавливать границы дозволенного и недозволенного, при этом необходимо проявлять твердость и последовательность, ведь избалованный аутичный ребенок представляет собой малопривлекательное зрелище. Идя на поводу у его желаний, жалея его или экономя собственные силы, родители не до конца понимают, с какими проблемами они будут сталкиваться по мере роста ребенка, ведь чем старше он будет, тем труднее будет поставить заслон неприемлемым формам поведения.

Если говорить о тактике семейного воспитания, то во многом проблемы, встающие перед семьей аутичного ребенка, сходны с проблемами любых семей, имеющих детей, и от того, насколько конструктивна позиция родителей и других членов семьи, напрямую зависит будущее ребенка.

Другая проблема, имеющая непосредственное отношение к родителям аутичного ребенка, - это его представление о себе и самооценка. Значительная часть представлений аутичного ребенка о себе формируется на основе субъективных оценок окружающих его людей. В основном такую информацию дети получают от родителей (как негативную, так и позитивную). К сожалению, многие родители мгновенно реагируют на негативное поведение ребенка и редко одобряют в случае его успешного поведения.

Преобладание отрицательных оценок формирует и закрепляет у аутичного ребенка негативное отношение к себе. Необходимо не только огорчаться по поводу неуспешного поведения ребенка, но и научиться искренне радоваться за него и вместе с ним в случае успешного.

Родители должны научиться понимать и реально оценивать возможности ребенка, сформировать адекватный уровень требований к нему. Если уровень ожиданий родителей превышает возможности ребенка, это вызовет у него утрату веры в свои возможности. Заниженные требования, наоборот, снижают чувство ответственности за свои поступки, не дают сформироваться навыкам саморегуляции поведения.

Это утверждение одинаково верно как для семей, воспитывающих обычных детей, так и для семей с аутичными детьми. Разница лишь в том, что для аутичного ребенка ошибки семейного воспитания имеют гораздо более разрушительные последствия, чем для обычного ребенка, который может компенсироваться за счет разнообразного социального окружения.

Не менее важной для родителей является способность развивать и сохранять у ребенка умения и навыки, свойственные их обычным ровесникам, начиная с простейших - самообслуживание, и заканчивая трудовыми. Количество и качество аутичных проявлений снижаются при долговременной терапии, но, как правило, аутичный ребенок выходит в мир плохо подготовленным, что способствует очередному витку спирали дезадаптации.

Следует отметить, что воспитание аутичного ребенка - задача гораздо более обременительная, чем обучение. Социальная адаптированность здесь гораздо важнее, чем высокий интеллектуальный потенциал. Несмотря на это, большинство родителей прикладывают основные усилия именно к обучению. Распространенной ошибкой в воспитании аутичного ребенка является "подмена" ребенка родителями в ситуациях его социальной неадекватности. Так, родители подменяют опыт ребенка своим знанием, защищая его от агрессии окружающих; останавливают его раньше, чем он получает обратную связь от людей в ответ на свое неправильное поведение. Тем самым они не дают ему приобрести собственный опыт.

В силу своих особенностей аутичный ребенок и так ограничен в возможностях социального и личного развития. Неправильный тип взаимоотношений в семье значительно затрудняет адаптацию любого ребенка, а для аутичного влечет за собой тяжелейшие последствия. Семья играет здесь большую роль. Чем конструктивнее семья, тем больше у аутичного ребенка шансов адаптироваться, несмотря на все свои особенности.

Наличие в семье аутичного ребенка предъявляет к ней повышенные требования. Его родителям недостаточно быть такими, как все. Они должны быть лучше.

Для того чтобы научиться понимать аутичного ребенка, нужно время. Опыт общения с обычными людьми тут не всегда пригоден, а ориентируются родители поначалу именно на него. То, насколько быстро они научатся понимать, а значит помогать своему ребенку, зависит не столько от него, сколько от них. Чем выше уровень эмпатии, тем больше вероятность того, что конфликтных ситуаций будет меньше. Работая над собой и повышая уровень своей психологической компетентности, родители, безусловно, облегчают положение ребенка.

К сожалению, уровень психологической культуры в нашем обществе невысок. Следствием этого является большое количество дисгармоничных семей. В этих семьях растут дети, которые постоянно ощущают эмоциональную напряженность, невольно выступают свидетелями и пассивными (а иногда и активными) участниками конфликтов. Все это крайне неблагоприятно сказывается на эмоционально-волевом развитии любого ребенка, а для аутичного ребенка делает крайне неблагоприятным прогноз его дальнейшего развития.

Гармоничные отношения в семье необходимы такому ребенку, как воздух. Однако это понимают не все родители, и, отказываясь от семейной терапии, они сводят на нет усилия многочисленных специалистов, помогающих ребенку, или, как минимум, делают их малоэффективными.

Узнав о неутешительном диагнозе, родители, в первую очередь мать, начинают испытывать глубокое чувство вины, семья замыкается в себе. Страдание близких усугубляет страдания ребенка.

Во многих семьях состояние ребенка вызывает нарастание эмоционального напряжения, отрицательных эмоций, семья сама становится деструктивной и вряд ли сможет помочь ребенку так же эффективно, как те семьи, которые могут приспособиться к нелегкой задаче воспитания аутичного ребенка, сплотиться, снизить уровень конфликтности.

0

8

Существует 3 типа семей, имеющих аутичного ребенка:

1-й тип - приспособившаяся или не замечающая собственных аутичных тенденций и (или) не обозначающая аутизм как явление. В такой семье родителям неизвестно слово "аутизм", они никогда не обращались за помощью специалистов, так как исходили и исходят из того, что у них вполне нормальный ребенок, только немного странный;

2-й тип - обозначающая аутизм в семье как явление, но противящаяся инвалидизации наиболее аутичного члена семьи;

3-й тип - делегирующая одного из членов семьи как пациента в большую психиатрию; в такой семье происходит полная инвалидизация наиболее аутичного члена семьи.

По Клейн, Малер отказ детей от общения возникает как следствие неспособности матери установить непосредственный эмоциональный контакт с первых недель жизни ребенка. Д. Н. Штатт выделяет несколько типов неадекватного материнского отношения, наиболее неблагоприятных для возникновения аутистических форм поведения.

Первый - мать, которая настолько эмоционально зависит от ребенка, настолько повышенно тревожна, что подавляет ребенка своей неадекватной аффектацией. Второй тип - периодическое, внезапное отвержение своего ребенка матерью, подверженной депрессивным состояниям. Третий тип - мать, полностью отвергающая своего ребенка, безэмоциональная и равнодушная к нему.

Я бы добавила к этой типологии еще один тип, четвертый, встречающийся довольно часто: хаотичная мать, которая много говорит и двигается, чрезмерно "контактна", разговорчива, общительна. Она готова бесконечно говорить о ребенке с кем угодно, особенно с психологом, не обращая при этом внимания на состояние ребенка, его усталость, желание уйти. Такая мать не чувствует ребенка, реагирует только на крайние его проявления. Терапевт должен жестко указывать на то, что ребенок выпадает из поля их внимания. Такие матери снимают свою собственную тревогу разговорами о ребенке, для них очень важны их представления о ребенке, а не реальное его состояние.

Нельзя рассматривать аутичного ребенка вне его эмоционального и психосоматического симбиоза с матерью. У матери аутичного ребенка существуют социальные и профессиональные потребности, которые она не может удовлетворить, будучи эмоционально и фактически слишком крепко привязанной к ребенку.
Поэтому целесообразно создание комплекса психологической поддержки и обучения родителей, воспитывающих аугичных детей, в первую очередь, их матерей, на которых ложится максимальная психологическая нагрузка.

Основная задача психотерапевтической помощи - помочь семье в решении основных проблем и тем самым содействовать ее развитию по конструктивному пути. Известные семейные психотерапевты Э.Эйдемиллер и В.Юстицкис в своей книге "Семейная психотерапия" сформулировали ряд правил для членов семей больных с первично-психическими расстройствами. Вот эти правила:

Правило 1. Никогда не теряйте надежду, верьте в победу. Если даже сейчас Вам очень тяжело, верьте, что в дальнейшем будет лучше.

Правило 2. Переживайте вместе с больным все его состояния, все тревоги. Вы должны научиться понимать его лучше, чем он сам себя понимает.

Правило 3. Старайтесь завоевать доверие и откровенность.

Правило 4. Внимательно анализируйте опыт своих удач и ошибок. Все время старайтесь искать новые подходы. Присматривайтесь к тому, как находят к больному подход друзья, знакомые.

Правило 5. Борясь за него, ищите союзников. Люди, готовые Вам помочь, есть везде, только надо их найти и объяснить им ситуацию. Не обижайтесь на тех, кто Вас не понимает и не хочет помочь, не отчаивайтесь.

Наиболее адекватно к терапии относятся родители аутичных дошкольников. У них еще достаточно сил и веры в возможности своих детей. Чем старше ребенок, тем, как правило, пассивнее родители. Очень часто меняется отношение к терапии, она начинает восприниматься как занятость. В этом случае родители ребенка, будучи довольны самим фактом того, что их ребенок "хоть куда-то ходит", мало задумываются о том, какова эффективность этой "занятости", если рассматривать ее с точки зрения "долгосрочной перспективы". Это нередко сопровождается тем, что советы психолога, касающиеся организации жизни ребенка, выслушиваются, но не исполняются.

Часто следует и вовсе отказ от терапии, особенно, если ребенок так и остался глубоко аутичным. Между тем, те немногие родители, которые не оставляют усилий по развитию и адаптации ребенка, несмотря на сохраняющееся тяжелое состояние, как правило, добиваются успеха и продвижения ребенка вперед. Изменения возможны в любом возрасте, пусть небольшие, но очень значимые для дальнейших жизненных перспектив аутичного человека. Даже если он не научился читать, писать, правильно говорить, самостоятельно передвигаться по городу - это не значит, что его больше нечему учить.

Повышение уровня включенности в окружающий мир, которого почти всегда можно добиться упорным трудом, повлечет за собой лучшее понимание происходящего, развитие навыков самообслуживания, иногда речи. Такие скачки в развитии ребенка часто происходят и после 8-10 лет (вплоть до появления отсутствующей ранее речи). Те изменения, которые кажутся слишком незначительными для стороннего наблюдателя, могут играть огромную роль для аутичного человека и для его дальнейшего развития.
Рассчитывать же на изменения, сидя дома, невозможно. А ведь родители не вечны и не всегда смогут обеспечить ребенку тот уровень жизни и обслуживания, к которому он привык. Когда-нибудь он останется один и сможет делать только то, чему успел научиться.

Аутизм ребенка можно воспринимать как "крест", как наказание, а можно и как стимул к собственному развитию, необходимому для того, чтобы как можно лучше помочь ребенку на его нелегком жизненном пути. Помогая совершенствоваться ему, приходится совершенствоваться самому. Можно всю жизнь страдать, можно смириться и принять ситуацию как неизменную, можно не оставлять усилий. И этот выбор каждый родитель делает сам. Это не связано с состоянием ребенка, это зависит от того, каковы взрослые, в окружении которых он живет.

И если для обычного ребенка неадекватность родителя может быть частично нивелирована теми социальными отношениями, участниками которых он является, то у аутичного ребенка ситуация другая. Уровень его достижений очень долго напрямую зависит от того, какую позицию занимает его семья. Мне знакомы семьи, которым в результате упорного труда удалось опровергнуть все прогнозы о бесперспективности состояния ребенка и добиться значительного улучшения, признания ребенка обучаемым и способным к дальнейшему развитию. Есть, к сожалению, и прямо противоположные примеры.

Очень часто улучшение состояния ребенка вызывает парадоксальную реакцию родителей, ухудшается их собственное состояние, повышается уровень тревоги. Например, появление в речи 12-летнего мальчика двухсловных предложений (до этого он пользовался только отдельными словами) вызвало мощную вспышку тревоги и неудовлетворенности по поводу его речи у матери, которой сразу захотелось, чтобы мальчик начал демонстрировать еще более высокий уровень достижений. Возникшая напряженность вызвала ухудшение состояния ребенка.

Неумение адекватно реагировать на успехи ребенка - один из важных факторов, вызывающих трудности на пути развития аутичных детей. Иногда создается такое впечатление, что наиболее уверенно их матери чувствуют себя тогда, когда ребенку экстремально плохо. В этих ситуациях их матери способны собраться, справиться со своими эмоциями и конструктивно помогать ребенку. При ослаблении напряжения у ребенка напряжение возникает у матери и возвращает ребенка в аффективное состояние, защититься от которого он может лишь восстановлением аутистического барьера.

Еще одной причиной ухудшения состояния матери в процессе положительных изменений у аутичного ребенка является то, что при ослаблении аутичной защиты ухудшается поведение ребенка, усиливается беспокойство, связанное со снижением уровня аутичной защиты. Для того чтобы построить новые отношения с миром, в которых используются более конструктивные, чем аутичные, способы взаимодействия, ребенку нужно время. Тревога, вызванная новым состоянием, абсолютно оправданна. Мать аутичного ребенка, часто связанная с ним симбиотической связью, на вспышку его тревоги отвечает вспышкой своей тревоги.

Еще одну группу проблем, связанных с развитием аутичного ребенка, создают родители, жестко ориентированные на выполнение ребенком социальных норм. При положительной динамике неизбежно наступает момент повышения уровня деструкции в поведении, необходимость строить отношения с ребенком на другом, более высоком уровне осознания и взаимопонимания, а также важность объяснения ребенку условий успешного взаимодействия людей в социуме.

Повышение же уровня деструкции в поведении ребенка часть родителей воспринимает как ухудшение его состояния, а не как неизбежный кризис развития и ставят под сомнение ценность терапии для такого ребенка в целом.

Кроме того, рост беспокойства у матери и повышение вследствие этого ее собственных деструктивных тенденций может вызвать ухудшение обстановки в семье, на работе у членов семьи, повышение вероятности соматических заболеваний как ребенка, так и других членов его семьи.

Таким образом, положительные тенденции в развитии аутичного ребенка, происходящие в процессе психотерапии, почти неизбежно вызывают ухудшение состояния микросоциального окружения, что, в свою очередь, вновь вызывает аутичную защиту у ребенка и делает крайне затруднительной терапию в целом.

Противостоять этим тенденциям можно двумя способами.

Во-первых, это включение семьи в процесс терапии (групповая или индивидуальная работа с родителями).

Во-вторых, повышение образовательного уровня семьи ребенка и объяснения им перемен, происходящих с ребенком и семьей в процессе терапии.

Нередко в своей психологической практике мне приходилось сталкиваться с тем, что родители глубоко аутичных детей старшего возраста не воспринимают, "блокируют" информацию, связанную с появлением достижений, не соответствующих привычному уровню функционирования ребенка. Психологически такая бессознательная блокада легко объяснима.

Шок, пережитый родителями в процессе осознания ими тяжелого состояния ребенка, как правило, переживается самостоятельно и без поддержки специалистов. К старшему возрасту они уже смиряются и приспосабливаются к тому, что их ребенок таков. Признать наличие у него перспективы развития, более оптимистичной, чем прогнозы врачей и ожидания родителей, - это поставить себя в ситуацию потенциальной возможности повторного переживания шока - в случае неудачи в терапии.

У родителей глубоко аутичных детей младшего возраста часто встречается другая крайность - приписывание ребенку тех навыков и умений, которыми он на самом деле не обладает. И та, и другая позиции, разумеется, одинаково мешают эффективному развитию ребенка. В первом случае это неиспользование резервов, реально существующих, тех, которые в случае правильного использования продвигают ребенка дальше по пути овладения окружающим миром и собственной адаптации в нем. Во втором случае - это игнорирование более простого уровня задач, стоящих перед ребенком, желание перепрыгнуть, не освоив, несколько очень необходимых для полноценного развития ступеней.

Изменение мотивации родителей - это появление или изменение запроса. Например, они приходят к нам с беспомощностью, а в процессе терапии возникает запрос на сотрудничество. Тревога родителей обычно связана с неопределенностью и со страхом перед будущим ребенка. Доверие родителей и снижение их тревожности открывают терапевту доступ к аутичному ребенку. Родители привносят в отношения с терапевтом многие аспекты их отношений с собственными родителями, свои детские качества, свое восприятие себя как неуспешного ребенка и неуспешного родителя.

Детская психотерапия должна, как это ни парадоксально на первый взгляд, являться терапией взрослых, в первую очередь родителей, так как, обращаясь к психотерапевту, родители, по сути, заявляют о своей родительской несамостоятельности и невозможности воспитания психологически устойчивого к особенностям нынешнего общества ребенка. Ребенок же, в свою очередь, обладает лишь тем уровнем защиты и доверия, которым наделили его родители.

Когда родители в процессе терапии становятся способны воспринимать новое о своем ребенке, у них происходит изменение отношения к нему и его возможностям. Меняется взгляд на ребенка, при этом он и сам меняется. Родители начинают ценить его как личность. Способность родителя понимать меняется потому, что он становится более информированным, с одной стороны, и приобретает опыт - с другой. Изменение взгляда на ребенка, способность к сопереживанию его одиночества меняют картину нарушенных в раннем детстве отношений мать-ребенок. Совместные занятия мать-ребенок-терапевт могут дать значительный прогресс.

Часто родители аутичных детей, опасаясь неудачи, отказываются от помещения ребенка в образовательное или дошкольное учреждение, в котором дети обладают большими интеллектуальными и социальными навыками, чем их ребенок. Таким образом, ему не дается даже возможность утвердиться на уровне, который находится в зоне его ближайшего развития.

На самом же деле родителям достаточно быть готовыми к тому, что эксперимент может быть прерван в любой момент из-за проблем, с которыми, возможно, столкнется ребенок. Подобная ситуация должна восприниматься ими не как сокрушительное поражение, а как полезный ребенку опыт.

Аутичный ребенок при оценке ситуации очень зависим от эмоциональной оценки этой ситуации родителями. Если родители в состоянии не эмоционально оценивать ситуацию как неудачу, а рационально оценивать ее как опыт, то они, безусловно, смогут передать такое отношение ребенку. Если родители будут говорит с ребенком о рациональной пользе, эмоционально все же переживая неуспех, то это лишь принесет вред ребенку. Не стоит вызывать вспышку негативных эмоций и потери веры в возможности ребенка.

Важно как можно раньше сформировать у родителей адекватное отношение к возможностям развития ребенка. Многие из них непомерно занижают его возможности, лишают его необходимой помощи и поддержки. Небольшая часть родителей, напротив, слишком легкомысленно относятся к проблемам ребенка, считая, что он выправится сам. Этого, как правило, не происходит. Очень большая часть родителей сводит всю помощь ребенку к обучению, не учитывая личностную, психологическую, составляющую проблемы. Наличие образования никоим образом не решает проблему психологического комфорта ни у обычных, ни у аутичных детей.

Родители аутичного ребенка часто являются "жертвами массового сознания" при определении возрастных границ социализации, темпы которой у их детей значительно снижены, а возрастные границы - повышены. Такие родители пытаются втиснуть своих детей в эти границы, предъявляют им требования успешности и достижений, соответствующие их паспортному, а не биологическому возрасту. В результате ребенок не справляется с ними, что, в свою очередь, рождает у родителя ощущение безнадежности коррекции.

Обратной стороной этого процесса является представление аутичного ребенка о своей неуспешности и неадекватности в окружающем мире и, как следствие, резкое снижение мотивации развития. Возрастные границы окончания обучения и начала самостоятельной трудовой деятельности у аутичных людей логично было бы отнести, по нашему мнению, к 25-30 годам.

Семья, воспитывающая аутичного ребенка, представляет собой систему со сложившимися взаимоотношениями, в которой ребенок занимает свое определенное место. Склонность аутичного ребенка к созданию множественных стереотипов не может не влиять на систему взаимоотношений в семье и во многом заставляет семью создавать свои стереотипы реагирования на поведение ребенка, которые также могут воспроизводиться годами.

Избавиться от них родителям очень трудно. Для разрушения этих стереотипов необходимо участие в терапии членов ближайшего окружения ребенка, так как, даже находясь под наблюдением психотерапевтов, аутичный ребенок меняется не настолько быстро и значительно, чтобы своими изменениями подвигнуть к изменениям семью. Любая же система стремится к сохранению и поддержанию гомеостаза.

Адекватную психологическую помощь семьям аутичных детей, по нашему мнению, могут оказывать специалисты, хорошо знакомые с аутизмом как патологией развития, а не обычные взрослые психотерапевты широкого профиля, не учитывающие специфику таких семей. Кроме того, как правило, большее доверие у родителей аутичных детей вызывают люди, хорошо знающие их ребенка. Такая специфическая помощь взрослым членам семьи практически не оказывается.

От первого лица.

Джим Синклер. Не плачьте о нас (выдержки из статьи). (Our Voice. Autism Network International, vol. 1. №3. 1993.)

Родители часто рассказывают, что известие о том, что их ребенок является аутичным, было самым тяжелым событием в их жизни. Не-аутичные люди считают, что аутизм - это огромное несчастье, а родительский опыт представляет собой непрерывную череду разочарований и огорчений на всех этапах жизненного цикла ребенка и всей семьи.

Но это горе вызвано отнюдь не аутизмом ребенка как таковым. Это горе - из-за потери нормального ребенка, которого надеялись и ожидали получить родители. Представления и надежды родителей и несоответствие между тем, что родители ожидают от ребенка данного возраста, и реальным развитием их собственного ребенка вызывают больший стресс и бОльшие страдания, чем фактические сложности жизни с аутичным ребенком.

...эти страдания о выдуманном нормальном ребенке должны быть отделены от восприятия ребенка, который у них есть, - аутичного ребенка, который нуждается в поддержке и заботе взрослых и который может создать с этими людьми очень тесные эмоциональные отношения, если ему будет дана такая возможность.

Длительная концентрация внимания на аутизме как на источнике страданий разрушительна и для родителей, и для ребенка и препятствует развитию между ними приемлемых для обеих сторон настоящих отношений. Ради них самих и ради их детей я советую родителям радикально изменить свое представление о том, что такое аутизм.

Я предлагаю вам взглянуть на аутизм и на ваши страдания с нашей точки зрения.

Аутизм - способ существования. Невозможно избавить человека от аутизма.
Поэтому, когда родители говорят: "Я хочу, чтобы у моего ребенка не было аутизма", на самом деле они говорят: "Я хочу, чтобы этого моего аутичного ребенка не было, а вместо него у меня был другой (не аутичный) ребенок".

Прочтите это еще раз. Вот что мы слышим, когда вы горюете о нашей жизни. Вот что мы слышим, когда вы молитесь о нашем выздоровлении.

Аутизм не является неприступной стеной.

Вы пытаетесь установить связь с Вашим аутичным ребенком, а ребенок не отвечает.
Он вас не замечает; Вы не можете установить с ним контакт; ничего не получается.
Это самое трудное, с чем приходится иметь дело. Вот только на самом деле это не так.
Подумайте об этом еще раз: Вы пытаетесь общаться как родитель с ребенком, в вашем привычном понимании того, что такое обычный ребенок, исходя из ваших собственных родительских чувств, опыта и интуиции. А ребенок не отвечает вам привычным для Вас образом.

Это не означает, что ребенок вообще не может общаться. Это означает только то, что вы предлагаете ему систему взаимного общения, взаимного понимания сигналов и значений, на которые ваш ребенок просто не отвечает взаимностью. С таким же успехом вы могли бы попытаться завязать доверительный разговор с человеком, который не понимает вашего языка. Разумеется, этот человек не поймет, о чем вы говорите, не будет реагировать так, как вы ожидаете, и вообще может счесть весь процесс общения непонятным и неприятным.

Для того чтобы пообщаться с человеком, родной язык которого отличается от вашего, потребуется немало усилий. Отличия аутизма гораздо глубже, чем только на уровне языка или культуры; аутичные люди будут "инопланетянами" в любом обществе. Вам придется отказаться от попыток найти общие значения. Вам придется отступить на такие, более базовые, уровни, о которых вы, вероятно, не думали раньше; вам нужно будет переводить ваши мысли и проверять, понятны ли ваши переводы. Вам придется отказаться от уверенности, которую вы испытываете, находясь на знакомой территории, зная, что вы в ответе за все, - и позволить вашему ребенку научить вас азам своего детского языка и хоть немного поделиться с вами своими представлениями о мире.

Мы общаемся по-другому. Если вы будете слишком настаивать на вещах, которые в вашем понимании являются нормальными, вы можете столкнуться с разочарованием, возмущением, обидой, даже проявлениями гнева и ненависти. Подойдите к процессу общения уважительно, без предубеждений, будьте открыты к изучению нового - и вы
откроете для себя мир, который даже не могли себе представить.

Да, это требует больше усилий, чем общение с неаутичными людьми. Но это можно сделать - если только неаутичные люди не будут более ограниченными, чем мы, в своем умении общаться. Мы тратим на это всю жизнь. Каждый из нас, кто научится говорить с вами, кому вообще удается функционировать в вашем обществе; каждый, кому удается установить с вами связь, существует на чужой территории и устанавливает связь с чужими существами. Мы тратим на это всю жизнь. И после этого вы говорите, что мы не умеем общаться.

Больше всего родителей расстраивает невозможность установления ожидаемых отношений с ребенком, который, по ожиданиям, должен был быть нормальным. Речь не идет об аутизме, речь идет о несбывшихся ожиданиях.

При аутизме вы не теряете своего ребенка навсегда. Вам кажется, что вы потеряли его, потому что он никогда не будет таким, как вы ожидали. Аутичный ребенок ни в чем не виноват, и мы не должны нести на себе бремя ответственности. Нам нужны семьи (и мы заслуживаем этого), которые будут нас понимать и ценить за то, что мы есть. Если это нужно, горюйте о несбывшихся мечтах. Но не горюйте о нас. Мы живые. Мы настоящие. Мы уже здесь, и мы ждем вас.

Вы нам нужны. Нам нужны ваши помощь и понимание. Ваш мир не очень открыт для нас, и мы не сможем в нем разобраться без вашей сильной поддержки. Да, с аутизмом связана трагедия: не в связи с фактом нашего существования, а из-за вещей, которые с нами происходят. Если хотите, можете об этом грустить. Но лучше хорошенько разозлиться и начать что-нибудь делать. Трагедия не в том, что мы есть, а в том, что в вашем мире нет места для нас.

Посмотрите на аутичного ребенка еще раз и скажите себе: "Это не тот ребенок, которого я ждал. Это инопланетянин, который случайно приземлился у меня. Я не знаю, кто этот ребенок и кем он станет. Но я знаю, что это ребенок, выброшенный в чужой мир, без своих инопланетных родителей, которые знают, как о нем позаботиться. Ему нужен кто-нибудь, кто о нем позаботится, кто будет его учить, понимать и защищать. Так случилось, что этот инопланетный ребенок попал в мою жизнь, - поэтому теперь я буду и хочу за это отвечать".

Источник: книга И. Б. Карвасарской "В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми"

0

9

Мой опыт преодоления аутизма

Данная статья представляет собой главу из книги Темпл Грэндин "Отворяя двери надежды: мой опыт преодоления аутизма". Темпл Грэндин - женщина, сумевшая преодолеть аутизм и реализовать свой творческий и общественный потенциал. В книге она делится воспоминаниями о своем детстве, юности и уже взрослой жизни. Настоящая книга - первая, написанная человеком, преодолевшим свой аутизм. И книга эта поистине необыкновенная. Вместе с автором читатель проходит трудный путь роста и видит, как ребенок с серьезнейшими проблемами развития, казалось, приговоренный к жизни в специальном интернате, превратился в разумную, талантливую и уважаемую взрослую женщину, всемирно известного и авторитетного специалиста в своей области.

Темпл делится с читателями внутренними переживаниями и сокровенными страхами; это, в сочетании со способностью научно объяснять процессы, происходящие в ее собственной психике, позволяет читателю проникнуть во внутренний мир аутичного человека так глубоко, как до сих пор удавалось очень немногим. В приведенной главе "Аутизм и реальный мир" Темпл дает рекомендации родителям аутичных детей и специалистам, основываясь на собственном опыте и знаниях.

Аутизм и реальный мир.

Вы прочли мою историю и узнали, как через ряд символических дверей я "вышла" в реальный мир. Но что я могу посоветовать вам - родителям, врачам, учителям, которых любовь или профессиональный долг привлекли к проблеме детского аутизма?

1. Прежде всего: среди аутичных детей, как и среди всех остальных, нет двух одинаковых. То, что помогает одному, может не сработать с другим. Разумеется, существуют некие общие принципы обучения, годные в любой ситуации, однако необходимо внимательно наблюдать за специфическими реакциями каждого ребенка и исходить уже из них.

2. Попытайтесь понять, что интересует и привлекает ребенка. Если, например, он проводит целые дни в туалете, беспрерывно спуская воду в бачке, - спросите себя, что его завораживает? Шум воды, дерганье за ручку, или, может быть, причинно-следственные отношения между действием и результатом? Ответив на этот вопрос, постарайтесь направить его увлечение в другое русло.

3. В детстве я обожала кружиться. Аттракцион "Сюрприз" стал для меня навязчивым увлечением - я каталась на нем часами. Сейчас очевидно, что если только у ребенка нет предрасположенности к эпилептическим приступам, вращение полезно: оно развивает вестибулярный аппарат и чувство равновесия, улучшает координацию движений и восприятие. Предостережение: не стоит кружиться до тошноты. Достаточно достичь нистагма, т. е. непроизвольного ритмического движения глазных яблок, возникающего при восстановлении равновесия.

4. Будьте внимательны. Старайтесь понять, не только какие моторные действия (например, спускание воды в туалете) нравятся ребенку, но и что ему неприятно. Я, как многие аутичные дети, не выносила громких звуков и задыхалась в крепких объятиях взрослых. А любимым моим занятием было решение разных головоломок - вроде загадки Комнаты Иллюзий.

5. От профессионалов часто можно услышать такие слова: "Нет, этого Билли не делает! (Или: не способен сделать!) Я ведь тестировал его два года назад!" Но это было два года назад, а не сейчас. Исследования, осмотры, тесты необходимо проводить регулярно и достаточно часто. Дети быстро растут, и аутичные - не исключение.

6. Поощряйте аутичного ребенка к двигательной активности, способствующей осознанию своего тела. Мои тактильные ощущения были скованы сверхчувствительностью и тактильно-защитным поведением, а вот кинестетические - открыты для развития и обучения. Осязание может научить очень многому, и его следует использовать чаще - не только с аутичными, но и с обычными детьми. Предлагайте ребенку различные материалы - шелк, шерсть, глину, наждачную бумагу. Пусть он играет с глиной и песком. Танцы и движение под музыку приносят таким детям неоценимую пользу. Неговорящие дети с аутизмом иногда пропевают слова, которые не могут произнести.

7. Все мы порой нуждаемся в уединении. Аутичным детям тоже бывает необходимо "тайное место", где они могли бы спрятаться и углубиться в свой внутренний мир. Помимо всего прочего, аутизм - это неспособность находиться внутри ситуации, и таким людям иногда бывает необходимо отключиться от всего окружающего. У меня тоже было "тайное место", где я обдумывала свой опыт и набиралась сил на будущее.

8. Будьте осторожны с домашними животными. Из-за неправильного восприятия мира аутичные дети часто бывают с ними жестоки. Сперва подарите ребенку мягкую игрушку, которую можно ласкать и гладить. Когда он поймет, что значит любить животное и заботиться о нем, можно переходить от игрушечного котенка или щенка к живому. Дайте ребенку подержать его и погладить. Становится все более и более очевидным, что домашние животные удивительно помогают улучшать состояние не только аутичных, но и просто очень пожилых и ослабленных разными немощами людей.

9. Еще один метод работы - применение техник модификации поведения. Но трудность здесь в том, что при аутизме, как правило, нарушена способность к обобщению задачи. Например, аутичный ребенок научился есть ложечкой мороженое. Значит ли это, что он с такой же легкостью использует приобретенное умение при использовании столовой ложки для супа? Часто он не способен воспользоваться своими умениями в новой ситуации. Предлагайте ему каждую задачу как что-то новое. И имейте в виду: совершив очередное обобщение, ваш ребенок сделал еще один шаг к реальности.

10. Помните о спонтанных реакциях. Я швыряла в товарищей книжками, не думая, что делаю. Упреки и выговоры иногда могут привести к улучшению поведения, но гораздо чаще ребенок не контролирует такие реакции и попросту не может с собой справиться.

11. Следите за правильным питанием ребенка. Для роста и развития необходимо стабильное питание. При аутизме часто бывают нарушены внутренние механизмы, отвечающие за выработку необходимых веществ. В таком случае, чтобы добиться стабильности (гомеостаза), необходимы специальные минеральные добавки. Многие аутичные дети страдают от недостатка цинка, а также, согласно доктору медицины Аллану Котту, от избытка меди - оба элемента должны в небольших количествах содержаться в крови; их умеренное присутствие благотворно сказывается на иммунной системе организма. Чтобы выяснить, имеется ли у вашего ребенка недостаток цинка (что влияет на развитие внутреннего уха и, как следствие, вестибулярного аппарата), обратитесь к специалисту по биохимическому анализу и попросите провести восьмичасовой тест на толерантность к глюкозе. Возможно, ребенок нуждается в мегавитаминной терапии. Бернард Римланд из Института исследований поведения ребенка в Сан-Диего выполнил несколько работ, результаты которых свидетельствуют о том, что многим аутичным детям полезны витамин B6 и магнезия. Другие исследователи подтвердили его открытие. Кроме того, необходимо определить, не подвержен ли ребе нок аллергии. Проверьте все это, прежде чем обращаться к лекарствам.

12. Многие аутичные дети страдают сильными пищевыми аллергиями. Иногда после исключения из меню аллергенов у ребенка улучшается поведение. Аллергию могут вызывать следующие общеизвестные продукты: молоко, пшеничная мука, кукуруза, помидоры, шоколад, сахар и грибы. Постарайтесь найти специалиста, знакомого с влиянием пищевых аллергий на поведение. Мэри Коулман, доктор медицины из Вашингтона, округ Колумбия, изучает нарушения обмена веществ при аутизме. Она выяснила, что при определенных типах аутизма специальные диеты могут помочь сгладить или исправить нарушения обмена веществ.

13. Не пичкайте ребенка лекарствами без нужды. Лекарственные вещества действуют великолепно - если действуют вообще. Для меня тофранил стал чудесным снадобьем, но для кого-то другого он может оказаться настоящим ядом. Особенно опасна для детей передозировка лекарств. Лично я полагаю, что им лучше не давать лекарств вовсе или прибегать к ним только как к крайнему средству. Если вы считаете, что ребенку все же необходимы лекарства, не давайте ему больше одного лекарства за раз и тщательно следите за результатом. Его трудно оценить, если несколько препаратов даются пациенту одновременно. Часто случается, что препарат лишь маскирует симптомы; но чрезвычайно полезно найти лекарство, которое бы действительно исправляло и компенсировало у ребенка биохимические нарушения. Найдя такое лекарство, используйте наименьшую эффективную дозу.

14. Создайте для ребенка спокойную, стабильную, безопасную обстановку. Аутичный ребенок просто не может нормально жить, если мир вокруг него постоянно меняется. Установите четкий распорядок дня. "Утром мы встаем, затем умываемся, затем завтракаем..." - и так далее. Аутичный ребенок не способен сам внести порядок в свой мир. Этот порядок должны установить вы. Изменения в обычном ритме жизни допустимы, если они имеют смысл.

15. Что слышат аутичные дети? Иногда я слышала и понимала все, но порой звуки окружающего мира и человеческие голоса превращались для меня в однообразный невыносимый шум, подобный грохоту проходящего поезда. Особенно страдали мои чувства от шума, производимого множеством людей. Следите за тем, что и как вы говорите ребенку. Обращайтесь к нему с короткими, простыми фразами. Смотрите прямо на него: аутичные дети воспринимают не только слова, но и "язык тела". Если это необходимо, возьмите ребенка за подбородок и установите зрительный контакт. Конечно, для аутичного ребенка это непростое испытание: он готов смотреть на что угодно, только не на собеседника... Будьте драматичны в выражении чувств. Пусть ребенок догадается о вашей радости по улыбке, а об унынии - по скорбно опущенным уголкам губ. Эта смена выражений привлечет его внимание к вашим глазам, лицу и телу. Ваш голос не должен быть монотонным; подчеркивайте главное слово, например: "Какого КРАСИВОГО кролика ты нарисовал!"

16. Не боритесь с чрезмерными увлечениями, а переводите их в позитивное русло. Упорство, т. е. сосредоточенность на одной цели, может творить чудеса. Аутичные взрослые, способные самостоятельно жить и работать, часто трудятся в области своих детских увлечений. Так, один человек, с детства увлеченный цифрами, сейчас успешно составляет налоговые ведомости.

17. Обращайтесь к специалистам. Выслушивайте разные мнения. Посещайте местные общества помощи детям с нарушениями развития. Будете в курсе событий - новых открытий, исследований, разработок, методик. И, разумеется, обсуждайте свои проблемы с другими родителями!

Сейчас я - владелица процветающей компании по проектированию оборудования для животноводческих ферм. Кто бы мог подумать много лет назад, что "эта ненормальная" достигнет такого успеха? Сегодня мне пришло приглашение на встречу нашего класса - и я, пожалуй, поеду. Благодаря любви и помощи своей семьи и многих других людей я прошла долгий, очень долгий путь. И теперь в своих мечтах я вижу, как и другие "меченые аутизмом" открывают свои символические двери и идут навстречу успеху.

0

10

Аутизм как синдром гиперреализма

Стефан, Свен и другие.

Стефану семь лет. Когда его отец открывает дверь в туалет, ребенок говорит: "Грязный маленький мальчик". Странный язык? Плохое воспитание?

С точки зрения Стефана, это не так и не логично, как это может показаться. Когда мальчик видит дверь на чердак, то говорит: "А сейчас мы собираемся есть джем из ревеня". Когда он видит звуковую аппаратуру, то произносит: "Оставь это в покое, ты только сломаешь".

"Я смотрю на людей, вижу, как они обращаются друг с другом, выделяю типы поведения, записываю их, заучиваю наизусть, а затем стараюсь понять их поведение. Но в следующий раз, когда я оказываюсь в такой же ситуации, поведение людей снова оказывается совершенно иным", - эта фраза была сказана Стефаном - уже взрослым человеком, страдающим аутизмом.

"Все мое мышление визуальное, - говорит Тэмпл Грэндин. - Я думаю медленно, так как у меня отнимает определенный отрезок времени процесс формирования зрительного образа того, что я слышу, создание видеокартины. Я не могу помнить, что говорили мне люди, кроме тех случаев, когда я могу трансформировать их словесную информацию в зрительные образы...

Большинство людей так называемого "нормального мира" думают словами, но вербальный процесс мышления чужд для меня. Я все время думаю в картинах. Визуальное мышление представляется для меня проигрыванием различных видеокассет в видеомагнитофоне моей памяти... Этот процесс медленнее вербального мышления. На проигрывание видеокассеты в моем воображении уходит некоторый отрезок времени".

В рождественском издании "НьюЙоркер" (1993) помещено интервью О. Сэкса с Тэмпл Грэндин. В статье она возвращается к идее видеокассет, которые проигрывала в своей памяти. Тэмпл Грэндин объясняет, что сейчас у нее в памяти есть много видеокассет, которые помогают ей понять окружающую жизнь (действительность), но далее она продолжает: "Иногда, когда я вижу людей, которые занимаются каким-либо делом, я чувствую себя антропологом на планете Марс. В этот момент у меня нет ни одной кассеты, которая помогла бы мне понять то, что они делают".

Эти люди многое открывают для нас в феномене аутизма. Стефан, например, не является плохо воспитанным мальчиком, употребляющим грязные слова. Все дело в том, что несколько лет назад его отец рассердился на то, что от мальчика плохо пахло после того, как тот в сотый раз обмочился. Он отвел мальчика в туалет, отрыл дверь и сказал: "Грязный маленький мальчик".

Эти слова стали стойко ассоциироваться с туалетом. По сходному пути стали вырабатываться другие ассоциации слов и предложений с определенными предметами.
Стефан в действительности не понимает значения слов. Он видит предметы и повторяет слова, которые ассоциирует с ними. Стефан делает все возможное, когда встречается со словами, понимание которых для него затруднено. Он пытается понять, делает комментарии, пытается быть общительным. История Стефана показывает, что аутизм не синонимичен желанию отделиться от социального общения. Пример Стефана показывает, что аутизм часто является необычным выражением желания достигнуть социального контакта.

История Свена показывает, что он много знает, но не имеет практических представлений о реальной жизни. В настоящее время установлено, что человеческое общество обладает представлениями о реальности. Таким образом, Свен постоянно теряет связь с миром людей.

Существуют и другие примеры трудностей, которые могут возникнуть у людей, страдающих аутизмом, в процессе понимания поведения нормально развивающихся людей. Аутисты делают то же, что и Стефан в отношении к речи: они относят определенный тип поведения к определенной ситуации, пытаясь понять некоторые из них, и последовательно сделать себя более понятными для общества. Но многообразие и неоднородность человеческого поведения являются слишком трудными для их понимания. Фиксированные образы действия - это все, что они могут постичь.

И, наконец, Тэмпл Грэндин, как никто лучше рассказывает нам о зависимости людей, страдающих аутизмом, от зрительных образов. Они думают образами, а не словами и, конечно, не суждениями. История Тэмпл Грэндин снова показывает нам, какие огромные трудности в поведении, со всеми нескончаемыми его вариантами, имеются у аутистических людей. Примером этого является даже то, что Тэмпл Грэндин чувствует себя потерянной.

Последний случай является наглядным примером человека с высоким интеллектуальным уровнем. С самого начала следует отметить, что этот случай в большей степени является исключением из правил, поскольку большинство людей с аутизмом имеют различные, от легкого до тяжелого, уровни нарушения интеллекта. Но именно эти высоко интеллектуально развитые люди смогли передать кое-что из субъективного понимания этого странного нарушения, называемого аутизмом.

Яблоко и апельсин.

Сенсорное восприятие обычно подвергается переработке, которая осуществляется не в одной области коры головного мозга. Существуют достоверные данные о том, что левое и правое полушария имеют специфические функции в отношении речевой деятельности и различных типов анализа. Обычно человек не осознает этого, поскольку оба полушария работают в совершенной гармонии. Однако иногда патологии отличия становятся заметными.

Человек с нарушенными функциями правого полушария может, например, потерять пространственную ориентацию, но у него в большей или меньшей степени сохраняется речь.

При травме левого полушария в значительной степени теряется речевая функция, но сохраняется пространственная ориентация.

Таким образом было установлено, что левое и правое полушария специализируются по типам анализа информации: правое полушарие несет ответственность за "наглядный синтез ", а левое - за "логический анализ".

Возьмите, например, апельсин и яблоко. Для правого полушария они выглядят одинаково, поскольку оба "круглые". Это пример непосредственного наглядного синтеза. Правое полушарие немедленно "видит", что оба предмета круглые. Информация "говорит сама за себя", поэтому анализ не задействован. И понятие "круглое" (зрительно-ориентационная характеристика) хранится в памяти правого полушария буквально.

Для левого полушария и яблоко, и апельсин выглядят также одинаково, поскольку оба предмета фрукты. Это пример логического анализа. Положение о том, что они являются фруктами, не может быть получено мгновенно. Левое полушарие позволяет нам идти дальше буквального понимания, помогает в организации наблюдения в соответствии с "абстрактными" характеристиками, такими, например, как понятие "фрукт". Этот пример глубже раскрывает, как левое полушарие специализируется в кодировании информации, используя 2 типа классификаций:

- в соответствии с абстракцией;
- в соответствии с тем, как эта информация воспринята.

Люди, страдающие аутизмом, имеют склонность (на разных уровнях интеллектуального развития) к обработке полученной информации в большой степени по принципу правого полушария и в недостаточной степени по принципу работы левого полушария.

Тенденция к наглядному синтезу частично проявляется в неравномерном профиле их обучения. Человек, страдающий аутизмом, в меньшей степени способен осознавать подтекст информации, идти глубже буквального ее восприятия по сравнению с уровнем интеллектуального развития, соответствующем его возрасту.

Mistahanpitaaeniten.

Приведенное выше использование Стефаном выражений ("Грязный маленький мальчик", "А сейчас мы собираемся есть джем из ревеня", "Оставь это в покое: ты только сломаешь") называется отставленной эхолалией. Стефан механически повторяет все слова, так как это легче, чем их анализировать для установления значения.

Одно время было принято не одобрять эхолаличное поведение, эхолаличный язык. Это считалось слишком странным. Однако эхолалия - часто встречающийся феномен в нормальном развитии: речь имитируется до начала ее понимания ребенком и экспрессивного использования.

Речь является сложным, абстрактным процессом. Половина аутистических людей могут говорить, но они используют в большей степени функции правого полушария по обработке слуховой информации. Эхолалия (эхолаличная речь) - это речь, регулируемая правым полушарием; она по-настоящему не анализируется с точки зрения ее значения, а только сохраняется в памяти и впоследствии репродуцируется.

Это явление не является чем-то необычным. Нормальные дети при овладении навыками речи иногда делают то же самое: они повторяют целые предложения или обрывки диалога без их реального понимания, принимая, таким образом, участие в социальном взаимодействии.

Когда мы изучаем иностранный язык в стране происхождения этого языка (не имея вспомогательной обучающей помощи), мы каким-то образом полагаемся на похожую "стратегию выживания".

(Например, я говорю: "Mistahanpitaaeniten". Через некоторое время включается видео. На следующий день та же самая просьба: "Mistahanpitaaeniten". И тот же результат: показан развлекательный фильм. На следующий день мне стало скучно, и снова захотелось посмотреть видео. Я произнес: "Mistahanpitaaeniten". Мои друзья посмотрели на меня с улыбкой, но это сработало: я посмотрел новый фильм. Я до сих пор не знаю, что Mistahanpitaaeniten в действительности состоит из нескольких различных слов: Mista han pitaa eniten. Мои финские коллеги спрашивали себя: "Что он в действительности хочет больше всего? " Я был неспособен анализировать слова на должном уровне с точки зрения их значений. Мое владение финским языком имело эхолаличный характер).

Очень часто, однако, эхолалия является речью, которую вы используете, чтобы "выжить"; значения, имеющиеся у вас, вы используете не в том смысле, в каком они употребляются другими людьми.

Эхолалия также используется в качестве социальной стратегии - если тебе хочется побеседовать, но ты не знаешь, как это делать. Когда вы посмотрите на данное явление с такой точки зрения, то глубокое проникновение в суть эхолалии поможет понять, что старое клише, использовавшееся по отношению к аутистическим людям (о том, что это связано с недостаточностью мотивации), совершенно неправильно.

Эхолалия является формой коммуникации, "маршрутом" по направлению к более правильной форме лингвистического использования. При таком подходе к проблеме эхолалия является не элементом языка, который должен быть "исключен", как ранее считалось, а формой речи, имеющей связующую функцию.

Эхолалия представлена здесь в виде, казалось бы, относительно простого феномена, хотя, конечно, существует множество ее вариантов.

Например, при эхолалии мгновенной наблюдается мгновенное воспроизведение только что сказанного человеком. Мы встречаемся и с отставленной эхолалией - повторением происходящего после определенного отрезка времени. Однако мгновенная эхолалия является реакцией на чью-то речь, тогда как в случае отсроченной эхолалии инициатива находится у эхолалика.

Отдельные эхолаличные выражения являются буквальными (механическими) повторениями, но иногда добавляются некоторые изменения. Например: "Ты хочешь домой?" может превратиться во фразу "Том хочет домой?" В то время как в действительности это означает "Я хочу пойти домой".

Существует огромное разнообразие эхолалий, которые разграничиваются по коммуникативной направленности.

Наиболее примитивной формой эхолалии является чистый рефлекс, похожий на издавание звуков испуганным животным. При этой форме эхолалии, в основном, задействованы подкорковые структуры.

При промежуточных формах конкретные выражения постоянно ассоциируются с определенным человеком или ситуацией. Когда Том видит своего дедушку, он всегда говорит: "Дотронься до пирога". Под этим выражением можно предположить функцию коммуникации, но человеку, к которому оно обращено, еще остается определить содержание информации. Действительно ли Том хочет, чтобы дедушка продолжал с ним ту же игру? Или же это простая фраза, которая у него ассоциируется с дедушкой? Возможно, "Дотронься до пирога" является чем-то вроде имени дедушки?

Когда аутистический ребенок обращается к взрослому, смотрит на него и говорит: "Эта конфета для тебя", попытка к коммуникации (и сразу же вовлечение области "значений" левого полушария) становится намного яснее.

Нормальные дети также почти механическим образом повторяют слова и короткие предложения с целью почувствовать себя "вместе" (общность: мама, папа и я). Часто механическое повторение помогает им "управлять" своим поведением, но с момента, когда они познают, как пользоваться речью, дети начинают использовать ее более творческим, индивидуальным образом.

У детей с аутизмом "собственный язык" вырабатывается намного позже. В это же время продолжают развиваться их артикуляторные способности и буквенная механическая память. Затем наступает время, когда они могут повторять длинные предложения и комбинации предложений, которые также, нуждаются в более совершенных артикуляторных навыках, чем те, которыми владели нормальные дети на этапе эхолаличного развития речи.

Итак, как видите, люди, страдающие аутизмом, часто произносят слова механически, в действительности не понимая их значения. И, как вы уже заметили, использование языка людьми с аутизмом не выходит за границы нормы. Просто аутистические люди в развитии языка не идут далее этапа эхолалии.

Гиперреалисты.

Приведем историю 24-летнего Джона, начинающего паниковать при виде фигуры Христа с венком из терновника. Он не может понять, что это - ирреалистический образ, реальность, стоящая позади действительности, наигранность.

В игровой деятельности при достижении возраста 18 месяцев дети достигают довольно высокого уровня понимания "символизма". Они воображают, что пьют, разговаривают по игрушечному телефону. То, что они действительно создают - это отдельный мир, мир фантазии, который существует параллельно обычному (реальному) миру. В этом мире фантазии ребенок является актером.

В 24 месяца для ребенка игра становится чем-то более отдаленным от реальности: кукла ему представляется живым существом, и ребенок воображает, что эта кукла пьет... Человека с чрезмерно развитым буквальным восприятием (человек верит, что мир - это он сам) вышеупомянутое приводит к недоумению: здесь присутствует сюрреалистическая игра, но он не понимает, что это - символизируемая реальность в новом измерении, ненастоящая действительность.

Люди, страдающие аутизмом, не достигают этой ступени развития - овладения игрой в псевдодействительность, если достигают, то делают это с большими трудностями. Они являются и остаются гиперреалистами.

В возрасте 18-24 месяцев, с точки зрения развития мышления, дети с аутизмом продолжают раскрывать для себя действительность на более низком уровне.

Они ищут, например, зрительные и слуховые эффекты при расположении объектов в ряд или путем постукивания в течение нескольких часов по одному и тому же будильнику или солнцезащитным очкам. Они также могут непрерывно поворачивать колеса на игрушках.
Дети с нормальным развитием ищут подобные эффекты в игре в более раннем возрасте.

Взрослый мир полон обманчивых образов псевдодействительности. Возьмите, например, простое слово: КНИГА. Оно ни в коей мере не имеет ничего общего с тем, что представляет книга. Оно даже не имеет ничего общего со звуками произносимого слова "книга". Некоторые люди могут даже придумать другой, возможно, лучший символ.

Например, это было сделано двумя художниками Ромбоутс и Дросте, которые изобрели новый алфавит: AZART, что означает "Искусство от А до Z". Каждой букве было дано значимое графическое представление и значимый цвет. Используя их алфавит, слово "книга" записывается следующим образом
http://i050.radikal.ru/0911/43/9576ae4889ab.gif

Следовательно, для нас появляется что-то непонятное. В связи с этим неожиданно возникает аутизм легкой степени, так как мы не понимаем использованных символов. Люди с аутизмом понимают символы с большим трудом. У них эти трудности разрастаются до огромных размеров.



Это машина? Да, говорим мы сразу же. Но действительно ли это машина? Нет, но все же... Реальная машина припаркована на улице. На реальной мы поедем чуть позже. Это очень важно для нашего осознания. Чтобы увидеть связь между игрушечной машиной и настоящей, необходима способность "перестыковки". Так же, как кукла является символом живого существа, игрушечная машина является символом реальной. Вы должны уметь видеть отношения и понимать их.

В последние годы новым поколением британских исследователей было обозначено, что аутизм является в значительной мере частью проблемы понимания псевдореальности. Люди с аутизмом и высоким интеллектуальным развитием знают, например, что действительность выражается посредством речи. Но они испытывают огромные трудности в постижении того, что речь не всегда понимается буквально (существует действительность, выражаемая через речь, но в этой речи может скрываться другой мир, мир "псевдообразов", который "разыгрывает трюки" с буквальными значениями).

Чтобы обладать способностью воображения, необходимо переступить пределы буквального восприятия. Тип мышления людей, страдающих аутизмом, ограничивается буквальным восприятием. В действительности недостаток воображения имеет большое значение. При простейшем объяснении слово воображение означает переступить предел буквального восприятия, дополнить наблюдение. Люди с аутизмом сталкиваются с большими трудностями в основном в тех областях, где в большей степени необходимо дополнение значений, а именно, в развитии коммуникации, социального поведения и игровой деятельности.

Здесь их недоразвитие становится наиболее очевидным, и они прибегают, как правило, к стереотипным и органическим формам поведения, выученным ими наизусть. Кроме того, у аутистических людей нарушается развитие воображения. У человека, страдающего аутизмом, имеются трудности с развитием понимания значений, которые глубже, чем физически воспринимаемая реальность. Он не понимает псевдофизических измерений действительности.

Человек с аутизмом является гиперреалистом в мире сюрреалистов.

Источник: К. Гилберт и Т. Питерс "Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие".

0

11

Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: практические примеры

Чтобы быть счастливым (по словам родителей), аутичный человек должен:

- иметь определенный объем последовательности (распланированности) своей жизни, не чувствуя, что жизнь контролируется только случайностью;
- иметь навыки самовыражения, специально адаптированную систему коммуникации;
- иметь навыки самообслуживания: уметь одеваться и раздеваться, умываться, готовить еду, распоряжаться деньгами, знать навыки ведения домашнего хозяйства;
- быть способным работать, так как, если ему нечего делать в течение долгого времени; он становится чрезмерно непослушным и грустным, у него должны быть развиты навыки трудовой деятельности и правила поведения на работе;
- уметь проводить свободное время. Не все может быть запланировано и предусмотрено. Он сам должен научиться проявлять инициативу во время неорганизованного (нераспланированного) времени. Таким образом, должны быть развиты навыки проведения досуга;
- обучаться общаться с другими и испытывать удовольствие от их общества. Это является областью социальных навыков.

Начало предупреждения проблем в поведении при аутизме основывается на понимании, что каждый нуждается в упорядочении своей жизни.

Один из больных, страдающих аутизмом, однажды написал: "Поскольку жизнь состоит из большого количества разнообразных звуков и световых эффектов, то для человека, страдающего аутизмом, окажет помощь приведение его жизни к какому-либо порядку..." И далее: "Для меня важную роль играют хорошо упорядоченные пространство и время...".

Важно, что у нас есть ответы на наши вопросы "где?" и "когда?" Обычно мы не обращаем внимания на эти вопросы. В нашей повседневной жизни мы следуем определенному распорядку дня и знаем, где мы едим, где спим... Но в необычных условиях (например, когда люди разговаривают на другом языке) эти вопросы становятся первостепенными: Где я сплю? Где я принимаю пищу? Где находится кино? Куда я должен идти работать? Когда начинается работа? Когда начинается перерыв? Когда мы едим? Когда заканчивается рабочий день. Кроме того, мы предпочли бы получить информацию на языке, который мы понимаем.

Вкратце: упорядоченность означает наличие идеи или мыслительного образа "где?" и "когда?" Ответ на вопрос "как долго?" имеет особенно важное значение в этом отношении.

Коммуникация, навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, навыки трудовой деятельности и поведения на рабочем месте, навыки проведения свободного времени и социальные навыки - все они являются ключевыми, которые вырабатываются в процессе обучения по программам, имеющим своей целью обеспечение наибольшей удовлетворенности больного, настолько, насколько позволяют нарушения в его развитии.

Для обучения этим навыкам также необходима, кроме всего прочего, поддержка зрительным восприятием.

Важность визуальной поддержки демонстрируется в следующем:

1. В упорядоченности пространства и времени.
2. В развитии коммуникации.
3. В развитии "ключевых способностей" (навыков самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, навыков трудовой деятельности и навыков поведения при выполнении работ, навыков проведения свободного времени и социальных навыков, учебных функциональных навыков).

Где?

Представьте на минуту, что я пригласил одного аутичного больного подойти и присоединиться ко мне за моим столом. Он меня не знает, немного взволнован. ("Для чего незнакомые люди все это делают? Они просят тебя делать вещи с трудом тебе знакомые, если не совершенно незнакомые; они ведут тебя к себе, а у тебя нет совершенно никакого представления, куда ты собираешься, они спрашивают тебя: " Теперь скажи мне...") Он сел за мой стол только после того, как я достал лимонад и печенье (мне сказали, что он очень их любит). Лед сломан.

На следующий день я приглашаю его опять: лимонад и печенье. Он явно начинает чувствовать себя со мной более раскованно. Но я - новичок в области аутизма и не знаю, что люди, страдающие аутизмом, вскоре устанавливают фиксированные ассоциации и воспринимают детали как говорящие сами за себя, я также не знаю, что они чрезмерно избирательны в том, на что обратить внимание.

Снова я пригласил его занять место за моим столом. Я даю ему несколько заданий для выполнения, стараюсь делать попытки быть очень дружелюбным, поддерживая его во время работы, которую я попросил его сделать. Несмотря на это, через 3 минуты я вижу у него вспышку раздражения...

Я не могу понять того, что он чувствует себя обманутым мною: образ стола "сказал" ему: "печенье и лимонад", а сейчас тот же образ стола "говорит" ему: "работа". В его жизни не существует упорядоченности... Таким образом, он снова не может контролировать жизнь. В его глазах я - лгун.

В процессе обучения мы позволяем предметам, мебели, классным комнатам "говорить" самим за себя, так что их значение не должно устанавливаться. Мы хотели бы предопределять события, образовывая прогнозируемую связь между местом, деятельностью и поведением.

Существуют определенные помещения, которые используются только для работы (в которых вы предусматриваете рабочее поведение), а другие помещения используются только для проведения свободного времени (где вы предполагаете менее активную деятельность).

С помощью предоставления им этой упорядоченности мы можем предупредить нарушения поведения.

Когда?

У всех нас есть календари, дневники и часы, для того чтобы абстрактная концепция времени "стала зримой". Без такой конкретизации многие из нас были бы достаточно растеряны. Так же как и мы, люди, страдающие аутизмом, нуждаются в ориентации во времени, они нуждаются в возможности "видеть" время. (Многие из форм времени остаются за пределом мыслительного понимания большинства аутичных людей; время выведено на уровень, который слишком абстрактен. В результате, большинство людей, страдающих аутизмом, без нашей дополнительной помощи чувствуют себя потерянными в этом море времени...)

Если они не могут "видеть" время, то будут пытаться разработать собственные ритуалы. Они хотят, чтобы вся деятельность ежедневно проводилась в одинаковой последовательности. Другими словами, они хотят контролировать свою жизнь, строить свою собственную упорядоченность. И если последовательность деятельности однажды изменяется, у них появляются проблемы в поведении. Однако наш опыт показывает, что люди, страдающие аутизмом, могут справляться с изменениями в расписании при овладении ими способностью противостоять этим изменениям. (Не так ли это и для нас? Если мы ждем важного события, а кто-то изменит "программу", не предупредив нас, то нам трудно воспринять это. Но намного легче, если мы ожидаем изменения.)

Уровень, на котором мы предлагаем кому-либо конкретизацию времени, высоко индивидуален, зависит от уровня абстракции человека. Также важно сознавать, что здесь присутствует эволюция форм: кто-то, однажды начавший работать на предметном уровне, может позже работать на уровне зрительных образов, возможно письменных сообщений, сохраняющихся на некоторое время. Важно не желание достижения высокого уровня абстракции, а достижение высокого уровня независимости.

Разрабатываются программы планирования дня, многие аутичные люди нуждаются, так же как и мы, в недельном и годовом планировании. В эти программы следует включить использование предметов, комбинаций предметов и рисунков, только рисунков, только фотографий, рисунков и фотографий с напечатанным текстом и напечатанного текста.

Изначально эти программы прикрепляются в определенном месте: сверху вниз или слева направо, в классе, в комнате; многие люди, страдающие аутизмом, также учатся использовать портативные схемы: напечатанную или фотографическую информацию в рабочих книгах.

"Получение небольшого количества упорядоченности и предопределенности в его жизни - вот что исходит от предложения ему "прищепки", с помощью которой он подвесил свою растерянность..."

Люди, страдающие аутизмом, но владеющие речью, чаще получают большую поддержку от визуальной, чем от вербальной информации о времени. В предыдущей главе указано, что большой объем речи имеет эхолалический характер, т.е. речь не может быть достаточно семантически анализирована.

Даже когда дети владеют устной речью, у них имеется намного больше проблем в использовании речи для планирования, упорядочения жизни.

Другое объяснение этой "нестабильности" речи может быть дано через различие между внутренней и внешней речью.

Русский психолог Л.С. Выготский описывал, как дети в игре часто высказываются громко вслух, для того чтобы лучше управлять или контролировать процесс игры. Эта речь в некоторой степени является внутренней. "Внутренняя речь" может рассматриваться как набор мер, которые помогают нам организовывать и управлять нашим поведением.

Мы знаем, как определенные операции сложены вместе, и это внутреннее осознание помогает нам выполнять их.

У нас есть причины полагать, что люди, страдающие аутизмом, имеют меньший объем таких внутренних сценариев; их речь в большей степени эхолалична, понимание развито значительно меньше. Поэтому внутренняя речь может быть менее развита.

Разработка визуальной программы дня (и других форм зрительной поддержки), которую мы обсудим далее в этой книге, может быть рассмотрена как компенсация неадекватно развитого внутреннего сценария.

Мы знаем детей, владеющих устной речью, которые, например, спрашивают по 100 раз в день: "Когда мы собираемся есть?" - или: "Когда мы собираемся домой?" И каждый раз вы отвечаете: "Через час", "Позже" -или: "В четыре часа". Но менее чем через минуту это начинается снова: "Когда мы собираемся..."
Иногда они понимают фразу "В четыре часа", но им трудно сохранить эту информацию в течение какого-либо промежутка времени в памяти, и, конечно, они не могут достаточно стабильно сохранять эту информацию для соответствующей регуляции поведения...

0

12

Как долго?

Как долго? Мы смотрим на наши часы.

Если кто-то посадил меня за стол для выполнения работы, которую я не очень хочу делать, тогда я определенно хотел бы знать, как долго я должен этим заниматься. Не сказать мне об этом было бы, по моему мнению, признаком плохого воспитания.

Когда я в трудной ситуации должен ждать в течение достаточно длительного времени ("неопределенное ожидание" трудно переносится не только людьми, страдающими аутизмом), например, автобус или трамвай, то я буду рассматривать как предмет роскоши электронную доску объявлений на остановке, которая показывает, сколько минут мне осталось ждать... Такая информация уменьшает возможность нервозности.
Это именно то, что нужно для человека, имеющего еще большие трудности по анализу времени, чем я.

В таблице 5 представлена программа работы на кухне с письменной информацией. Как долго я должен работать на кухне? До тех пор, пока не будут выполнены следующие четыре действия. (Эта информация, конечно, может быть занесена в рабочую тетрадь.)
Например, взрослый человек, страдающий аутизмом, очень любит раскрашивать, поэтому в качестве вознаграждения в расписание были включены символы раскрашивания. Это даст ему огромный стимул для работы, он видит, что чуть позже может продолжать раскрашивание.

Каждый символ означает один вид деятельности, который должен быть выполнен. Школьник, страдающий аутизмом, смотрит на пункт (цвет, рисунок) и кладет его в коробку на полке с таким же номером.

План работы на уровне объектов был приведен ранее. Молодой человек, страдающий аутизмом, знает, что каждая коробка слева символизирует вид деятельности для выполнения. Чем больше коробок, тем больше работы. Когда все коробки исчезают, т.е. передвинуты направо, работа закончена.

В действительности, организация слева направо должна быть изучена, но это не так сложно понять: слева то, что должно быть выполнено, справа - то, что сделано.
Действительно ли помогает нам то, что буквы постоянно пишутся слева направо?

Да, так как при этом процесс чтения может быть доведен до автоматизма. Последовательность не должна быть составлена для каждого слова по-разному. На более простом уровне вы можете использовать организацию работы слева направо. Это поможет молодому человеку, страдающему аутизмом, довести процесс узнавания последовательности работы до автоматизма: при этом ему в меньшей мере придется что-либо выводить, так как задача будет для него напрямую очевидна.

Когда все символы, обозначающие работу, исчезли, это означает, что работа закончена. Каждый раз основные принципы все те же: человек, страдающий аутизмом, имеет трудности в понимании и сохранении абстрактной информации в своей памяти (продолжительность, время, длина, выраженная цифрами), и таким образом мы изменяем эти "представления" в понимаемые им эквиваленты (они теперь видят длину, продолжительность...) Слабая сторона (абстрактная информация) заменяется сильной стороной (визуально-пространственной информацией).

То, что они изучают в классе, позже станет для них очень важным в мастерской. Взрослый увидит продолжительность (по изображению, цвету, длине...) и будет работать независимо, вместо того чтобы все время просить руководителя работы о словесных инструкциях, которые так трудно запоминать.

Коммуникация.

В предыдущей главе уже упоминалось о том факте, что коммуникация для людей, страдающих аутизмом, необязательно должна иметь словесную форму. Форма коммуникации должна быть индивидуализирована, т.е. адаптирована к индивидуальному уровню абстрагирования. Это может быть сделано с помощью слов, а также с помощью объектов, языка тела, жестов, изображений, фотографий, написанных или напечатанных слов. При отборе приемлемого вида коммуникации мы не должны выбирать форму, которая в наибольшей степени похожа на нашу (более абстрактную), а подобрать вид коммуникации, которую ребенок, страдающий аутизмом, может освоить в большей степени независимо.

Эта глава не предлагает описание каждой формы коммуникации в отдельности. Отдается предпочтение разбору одного аспекта, который затрагивает наибольшее количество вопросов внутри системы наблюдения за пациентами и связывает нас с центральной темой - способностью к абстрагированию. Это - необходимость коммуникации с визуальной поддержкой для говорящих людей, страдающих аутизмом. Человек, понимающий процесс эхолалии (формальное повторение речи) при аутизме, также хорошо понимает необходимость визуальной поддержки коммуникации.

Что в действительности является коммуникацией? Вы могли бы ответить следующее:

- Это процесс, происходящий между двумя людьми (коммуникация - явление "социальное").
- Обмен символами, которые универсально различимы (обычно это "слова").
- Этот обмен имеет своей целью вызов интересного эффекта (человек обращает на себя внимание и обменивается информацией).

Около половины людей, страдающих аутизмом, не говорят, или они знают слова, но не понимают их значений, таким образом, вы можете помочь им, используя более конкретные визуально-пространственные формы коммуникации.

Люди, страдающие аутизмом, например, часто в недостаточной мере осознают, что существуют значения слов, которыми может быть оказано влияние на окружающих. У них недостаточно развито желание общаться. Они не понимают целей коммуникации. Слова являются просто словами, картины просто картинами. Той идее, что все эти символы могли бы служить коммуникации, дети должны обучаться специально.

В целях обмена символами между людьми вы, конечно, должны уметь понимать людей, а социальное окружение является непонятным для ауичных людей.

Некоторые из них не понимают даже значения объектов. Излишне говорить, что в таких случаях эти понятия должны быть изучены в первую очередь. Информация, принадлежащая к визуализации времени, вносит вклад в решение этой проблемы.

Сравните с развитием речи. Всем известен тот факт, что дети понимают значения слов еще до того, как они начинают в действительности употреблять эти слова в речи.

До того, как аутичные люди начинают использовать пиктограммы или объекты для коммуникации, они должны изучить значения этих картинок и объектов. В классах или группах для детей, страдающих аутизмом, они узнают, что картины/объекты предупреждают некоторые события, что картины/объекты еще и что-то означают. Предлагая им условия упорядоченной окружающей среды и упорядоченного времени и событий, вы создаете хорошую почву для побуждения к коммуникации.

В предыдущей главе мы обратили внимание на потенциальные трудности аутичных людей при обработке любой временной информации.

Учителя пытаются использовать формы коммуникации, которые соответствуют зрительно-пространственным навыкам детей, страдающих аутизмом. Таким образом, они могут научиться общаться, используя:

- трехмерные объекты,
- двухмерные иллюстрации (картинки или фотографии),
- написанные или напечатанные слова.

Положительным дополнением является использование языка тела и жестов (здесь существует визуальное сходство между символом и значением). Систематизированный язык жестов, который используется людьми с нарушением слуха в качестве альтернативной коммуникации, может быть предложен только в исключительных случаях, так как этот язык также очень абстрактен для некоторых людей с аутизмом. Когда вы заменяете вербальные абстрактные образы зрительными, вы помогаете человеку, имеющему тип мышления, соответствующий буквальному восприятию.

Все люди, страдающие аутизмом, должны уметь общаться в той или иной форме. Половина людей, не владеющих устной речью, может научиться использовать менее абстрактные формы коммуникации. Однако пятидесяти процентам аутистов, обладающих способностью использовать устную речь, также часто можно помочь путем использования методов визуальной поддержки, которые приносят хорошие результаты.

Навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства.

Навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства очень важны в обучении. Чем лучше развиты навыки самообслуживания у взрослого аутичного человека, тем он менее зависим от других и тем больше у него есть шансов на то, что он будет помещен в условия, предлагающие ему наилучшие возможности. Это очень широкая область, в которой ребенка обучают гигиене, одеванию и раздеванию, работе в огороде, знакомят с одеждой, домом и т.д.

До начала обучения этим навыкам необходимо проанализировать, из каких промежуточных шагов состоят эти действия. При обследовании мы устанавливаем, какими этапами функции человек, страдающий аутизмом, уже владеет, и где мы можем помочь ему, используя визуальную поддержку.

Возьмите, например, приготовление кофе. Мы пытаемся визуализировать действия "приготовления кофе". Для аутистического человека "знать" означает то же самое, что и "видеть". Визуальная поддержка является видом сценария, который мы придумываем в целях компенсации недостаточно развитого внутреннего сценария.
Уровень абстракции этого сценария будет зависеть от человека. Для такого навыка, как "уборка пола", может быть составлен письменный сценарий, сценарий из картинок или из объектов
Эта поддержка зрением обычно непостоянна. После того, как человек, страдающий аутизмом, может выполнить необходимые операции самостоятельно, слова, картины или объекты могут постепенно устраняться.

Однако к устранению поддержки зрением необходимо относиться с осторожностью. После некоторого промежутка времени эти навыки могут постепенно исчезнуть; если ребенок больше не видит промежуточных стадий, он теряет часть своей независимости и снова становится в большей, чем необходимо, степени зависим от нашей словесной или физической помощи. Вы, например, убираете слуховой аппарат от человека с нарушением слуха (должен ли он постараться обходиться без слухового аппарата?).

Слишком быстрое устранение визуальной поддержки может сказаться (возможно, неосознанно) на увеличении нервозности ребенка.

Мы должны научиться воспринимать людей, страдающих аутизмом, лучше, чем они в действительности могут быть.

Профессиональные навыки и навыки поведения на работе.

Прошли те времена, когда люди думали, что человек, страдающий аутизмом, счастлив, играя целый день с кусочками веревки или оставаясь наедине с самим собой в своем маленьком мире. Аутичные люди счастливы, если у них есть хорошо адаптированная для них работа. Это дает каждому чувство востребованности. Никто не любит ощущать, что ему нечего делать и он никому не нужен.

Для человека с аутизмом востребованность и успех невозможны без ясности и очевидности. Это обеспечивается упорядоченностью пространства и времени. Продолжительность времени работы или другой деятельности может быть визуализирована. Частота, содержание каждой отдельной работы также должны быть "очевидными" в целях профилактики трудностей понимания. Так, мы понимаем цель работы, знаем, что явится окончательным результатом и распознаем промежуточные ступени, из которых состоит процесс работы.

Но человеку, страдающему аутизмом, окажет большую помощь мгновенно узнаваемая информация. У него имеется необычное затруднение в выполнении работы с неопределенной последовательностью (то, что вы делаете, должно быть проанализировано); составная часть работы должна говорить сама за себя, быть очевидной. Вспомним, что в обработку информации, которая обычно обеспечивается функциями левого полушария, в данном случае включается деятельность правого полушария - концепция анализа заменяется наблюдательным синтезом. Информация должна быть очевидной: на уровне письменной речи или на уровне рисунков, объектов или их комбинаций.

При обучении навыкам работы мы начинаем с простейших видов труда, которые являются очевидными и хорошо визуализированными, а также выбраны таким образом, чтобы человек, страдающий аутизмом, мог добиться успеха и самостоятельности в кратчайшее время, почувствовать власть над предметами (власти над людьми добиться намного труднее). Это включает сортировочные работы, сборочные работы, работу по упаковке и за письменным столом.

Визуализированные виды работы, конечно, должны быть адаптированы к уровню развития. Маленький ребенок должен быть достаточно "зрелым" для них. Нормальному ребенку в 6 месяцев не предлагают собрать головоломку "Разрезанная картинка": его мозг еще не готов к этому. Точно так же людям, страдающим аутизмом, лучше не предлагать задания, использующие "навыки мышления", для которых уровень их мышления недостаточен.
Часто утверждают, что люди, страдающие аутизмом, работают лучше других. После того, как они освоили работу, они все время стараются выполнить ее на отлично. Они обычно любят повторять одну и ту же работу, которой они хорошо владеют (так же, как и мы). У них наиболее низкий уровень прогулов на работе, и они предпочитают продолжать работу во время перерывов и, конечно, во время выходных и каникул. Иногда, однако, они рискуют потерять работу, так как могут проявлять неприемлемое поведение на работе.

Приемлемое поведение на работе включает в себя среди прочего наличие таких способностей, как чувство времени, при необходимости попросить о помощи, тщательность в работе и отсутствие рассеянного внимания, способность изменять поведение, чем-либо заниматься во время перерывов. Мы опишем некоторые трудности в поведении на работе, которые относятся к отсутствию ясности и должны рассматриваться с педагогической точки зрения:

- Часто можно избежать протестов и отказов, если человек, страдающий аутизмом, имеет ежедневный план, показывающий, что он должен сделать и что следует сразу после работы.

- Можно избежать проблем потери внимания, если область его работы адекватно разграничена.

- Проблемы отсутствия мотивации могут сдерживаться в рамках или избегаться, если ему дан достаточный объем упорядоченности с помощью рабочего плана: какой объем работы он может выполнить?

Хорошая организация труда играет важную роль в избежании проблем поведения на работе. Организация зрительной поддержки работы дает конкретный ответ на абстрактный вопрос "как?" Как я могу организовать свою работу? Предлагая хорошую организацию работы, можно видеть, что успех человека, страдающего аутизмом, зависит в значительной степени от того, как мы приспосабливаем себя к его нарушению.
Следующее задание - упковка печенья без конкретного наименования. Для нормального человека ясна последовательность работы, несмотря на то, что ему неизвестны промежуточные шаги, но он может самостоятельно опеределить цель действия. Человек страдающий аутизмом это задание не выполнит, т.к. одной визуальной информации для него не достаточно. Он нуждается в более направленной информации.

На рис. 21 представлена визуальная информация, но даже для нормального человека она не достаточно ясна. Тем более она не понятна аутичному человеку, так как он не знает что 3 следует за 2 а 2 за 1, хотя последовательность указана с помощью цифр. Возникают ошибки в исполнении действий.

Использовать визуальную поддержку можно следующим образом. Перед аутичным больным становится коробка с цифрами 1, 2, 3 и т.д. и разнообразные небольшие коробочки с теми же цифрами, которые нужно поместить в одну большую, где были бы такие же цифры. В этом случае не обязательно понимать последовательность 1,2,3, больной должен только видеть цифры и разместить их в правильной последовательности.
В этой работе возможны вариации, такие как решетка с различными цветами или орнаментами на рабочем столе. В этом случае коробки имеют тот же код. Работа организуется последовательно, если цвет соотносится с таким же цветом, и орнамент с таким же орнаментом.

Вышеупомянутая организация работы с цифрами и цветами была двухмерной, но для некоторых людей, страдающих аутизмом, организация работы может быть представлена трехмерными предметами, т.е. на уровне объектов.

Например, в одной коробке с несколькими промежуточными ступенями. Наполнение и закрывание банки. Наполнение конвертов, наклеивание и проштамповывание марки

0

13

В этом случае рабочий, страдающий аутизмом, не организует работу самостоятельно. У него вся работа размещена в одной коробке. Он просто кладет рабочую коробку слева, а все остальное для него уже организовано. Естественно, что организации работы слева направо он был научен заранее.При этом можно избежать неудачи и повысить работоспособность.

С помощью такой формы могут быть организованы многие виды работ. Следовательно, человек, страдающий аутизмом, может всегда вернуться к знакомым действиям, и не должен будет каждый раз изучать новые.
Довольно большое число проблем поведения может "решаться" педагогическим путем, и они могут быть предотвращены при работе. Для этого необходим значительный объем воображения и работы со стороны учителя, который должен поставить себя на место и даже поместить себя в мир человека, страдающего аутизмом, и придумать все эти приспособления, для того чтобы ему помочь.

Каждый хочет, чтобы его ценили за то, что он сделал. Почему мы работаем? В действительности, мы почти ничего не делаем просто так. Мы работаем, следуя нашему идеалу, для приобретения социального статуса, для получения денег. Важно осознавать, что большинство этих "вознаграждений" очень абстрактны и не являются значительной мотивацией для большинства людей, страдающих аутизмом. Если мы не хотим, чтобы у них сложилось впечатление, что они должны делать все просто так, то мы должны найти, что, с их точки зрения, является ценным, форму конкретного вознаграждения. Если лимонад - это все, что они считают ценным, тогда лимонад будет вознаграждением.
Нормальные и умственно отсталые люди, не страдающие аутизмом, имеют так много мотивов для процесса работы: они хотят сделать приятное для мамы и папы, они хотят видеть их улыбку, хотят быть такими, какими являются их родители. Но эта "внутренняя мотивация" находится на очень абстрактном социальном уровне, слишком высоком для людей, страдающих аутизмом. Таким образом, если необходимо, давайте начнем с внешней мотивации, конкретной мотивации. Давайте работать, начиная с конкретного и переходя к абстрактному, так как в обратной последовательности это просто не получится.

Навыки организации свободного времени.

Кажется достаточно странным, что вы должны учить кого-то навыкам проведения свободного времени. Каждый делает это так, как считает нужным. В отличие от других, у людей, страдающих аутизмом, навыки, необходимые для проведения личного свободного времени (во время перерывов, выходных, каникул), не появляются спонтанно.

Однажды я спросил одного из отцов: "Что в действительности означает для вас иметь аутичного ребенка дома? " Он ответил: "Мой ребенок приходит из школы в 5 часов. В лучшем случае, он ложится в постель около 11 часов. Каждый день я спрашиваю себя: "Как я могу выжить между 5 и 11 часами?" Проблемы проведения "свободного времени".

Снова время должно быть визуализировано, деятельность должна иметь визуальное начало, продолжительность и конец (а обычная организация проведения свободного времени в большой степени имеет характер незаконченности).

Чтобы иметь свободу выбора, вы должны знать его варианты. Для этого они должны быть, во-первых, визуализированы через объекты, изображения или на уровне письменной речи. Часто аутичный человек должен механически "заучивать", каким образом выбирать. Также он должен научиться выбирать разное. Помните, какие трудности были у Германа в связи с наличием свободного времени?

Для человека, страдающего аутизмом, разграничения, которые мы хотели бы провести между рабочим временем и свободным, являются искусственными. Однажды я подготовил для аутичного человека занятия, которые он должен был выполнить в свое свободное время, представленное в виде "карточки свободного времени" в его ежедневном плане. Однако поскольку он в действительности не овладел этой деятельностью, то начал протестовать: это была "работа", и я должен был объявить об этом с помощью "рабочей карточки".
Эти проблемы проявляются у аутичных больных в такой степени, что родители и учителя должны взять организацию свободного времени детей в свои руки.

Изначально жизнь людей, страдающих аутизмом, настолько хаотична, что вы тратите всю свою энергию на то, чтобы сделать ее упорядоченной. Вначале - это первые "рабочие занятия", на которых изучаются начальные формы рабочих навыков и поведения на работе. Несколько минут внимания требуют такой концентрации усилий, что вы с трудом можете просить большего. Большое количество оставшегося времени является свободным, но хаотичным. Этому нельзя помочь.

(Вы также можете сформулировать это следующим образом: большинство видов стереотипного поведения в течение неорганизованного времени часто являются похожими на рефлекторное поведение, контролируемое нижними структурами мозга, и вы видите, как объем стереотипного поведения уменьшается или совсем исчезает. Но эти интеллектуальные усилия должны быть в измеряемых объемах, вы не можете требовать слишком много, вы должны принимать человека, страдающего аутизмом, таким, какой он есть, и на том уровне, на котором он находится. В остальное неорганизованное время он возвращается к стереотипному поведению.)

По мере того как человек, страдающий аутизмом, начинает работать независимо, в определенный момент можно заметить, что он начинает просить большей организации свободного времени. Слишком большой объем времени, проведенный неорганизованно, приводит его к затруднениям, что вызывает проблемы в поведении. Наступает необходимость разграничения между рабочим временем и организацией свободного времени.

Мама Берта замечает, как долго он может играть сам с собой. Это длится около 20 минут, а затем у него появляется кризис в поведении, и уходит несколько минут на то, чтобы его успокоить.

Она устала от того, что ее жизнь и жизнь ее семьи подчинена этим истерикам, и хотела бы научиться их предотвращать. Она задумывается о проблеме, и к ней приходит идея. Она заводит кухонный будильник на 18 минут, как раз до начала критического момента. После того как прозвенел будильник, мама играет с Бертом в игру, и он спокоен в течение следующих 20 минут. Она снова заводит кухонный будильник на 18 минут и т.д.

В действительности это требует специальной организации вашей жизни, но это стоит таких усилий. Конечным результатом является то, что жизнь становится намного радостней и для нее, и для всей семьи, и для Берта.
Комбинация рабочего времени, организованного и неорганизованного свободного времени
Навыки проведения свободного времени в действительности являются функциональными. Позже в каком-либо учреждении, в гостинице или на работе всегда будут встречаться моменты или периоды неорганизованного свободного времени, когда не будет запланировано никаких мероприятий, и люди должны будут занимать себя без чьей-либо помощи.

Во время организованного свободного времени людям, страдающим аутизмом, предлагаются мероприятия или работа приблизительно таким же образом, как и во время рабочих занятий. Определяется специальная территория, так же как и для работы. Таким образом, вид деятельности и ожидаемое поведение имеют для них более упорядоченный характер. Люди с аутизмом также используют визуальную поддержку во время этих уроков проведения свободного времени, которые дают ответы на такие вопросы: "когда?", "как долго?" и "как?"

Конечно, у них остается неорганизованное свободное время, но в небольших дозах, каждый раз в соответствии с их нуждами.
Хотя многие такие мероприятия по проведению свободного времени для нормальных детей в большой степени не закончены, такого вида деятельность говорит сама за себя. То, что вы должны сделать, очевидно.
Визуальная поддержка также должна применяться во всех видах двигательной деятельности. Вы часто видите, что люди, страдающие аутизмом, не способны принять участие в физических упражнениях. ("Они не могут вас имитировать, они не стоят в том месте, где нужно, они не понимают, что от них требуется, они все время следуют за мной...") Однако разграничение начала, продолжительности и конца деятельности может значительно повысить их мотивацию.
Возможно, первой мыслью, которая к вам придет, будет следующая: "Я никогда не смогу убедить своего ученика выполнить это действие". Но задумайтесь только на минуту: то, как мы выполняем это упражнение - располагаем руки позади головы, а затем прогибаемся вперед - кажется таким неопределенным, таким бесполезным, не видно цели, задачи.

Предположим, что вы располагаете позади ребенка несколько палочек. Каждый раз, когда он наклоняется назад, выбирает палочку, а затем помещает ее в коробочку напротив. Это уже намного конкретней. Вы можете видеть, в чем заключается упражнение.

Или возьмите тренировку бега: "Беги". Да, но где начать, куда, как долго?

Здесь вы начинаете от флажка, берете мяч, обегаете один круг и располагаете мяч в коробке. Затем вы берете следующий мяч, делаете следующий круг, и когда заканчиваются все мячи, упражнение закончено
Теперь попытайтесь сами визуализировать упражнение на вертикальной лестнице
десять раз спуститься вниз и подняться наверх. Без визуализации это снова кажется таким неопределенным, таким скудным, бесцельным. Но если вы позволите поднимать какие-либо объекты вверх по лестнице до тех пор, пока они не закончатся, тогда сразу же появляется взрыв мотивации (начало, продолжительность, окончание ясны).

0

14

Мы хотим знать, чему мы посвящаем себя. Человек, страдающий аутизмом, должен это видеть.

Если соединить эти различные упражнения вместе со значением "карточек ступеней" (начиная с упражнений 1-2, 2-3), которые представляют визуальную поддержку на уровне, какой он понимает, тогда можно развить двигательные циклы, используя которые, человек, страдающий аутизмом, может самостоятельно работать абсолютно без помощи других (и с удовольствием).

Социальные навыки.

С момента, когда вы начинаете проводить свое свободное время с двумя (или более) людьми, наступает процесс формирования вашей социальной активности. Люди, страдающие аутизмом, самые большие трудности испытывают в основном в овладении социальными навыками мышления. Поэтому свободное время в обществе других людей является специфичной проблемой, в особенности, если мы слишком много импровизируем в предлагаемых видах деятельности.

Вспомните другую проблему аутичных детей: коммуникация. Коммуникацию мы в основном ассоциируем с речью. Но мы знаем, что людям, страдающим аутизмом, часто лучше помогают формы коммуникации с более низким уровнем абстракции: письменная речь, фотографии, рисунки, объекты. Некоторые из аутистов остаются на предкоммуникативном уровне: они хотят что-то передать, но еще не научились по-настоящему общаться, и, таким образом, у них появляются вспышки гнева: они хотят что-то сказать, но их никто не понимает. Мы называем это предкоммуникативным уровнем.

Давайте не забывать и о существовании предсоциального уровня. Социальным взаимодействием является то, что у нас сразу же ассоциируется (как и коммуникация) с высоким уровнем взаимности, взаимодействия. Но люди, страдающие аутизмом, по своей природе социально слепы: понимание чувств, идей и желаний других требует слишком большого анализа значений, все это очевидно не сразу. Играть или проводить свободное время вместе с такими детьми, однако, лучше, используя менее абстрактный уровень.

В игре в футбол или в ручной мяч присутствует много правил, которые нельзя наблюдать напрямую, поэтому определенные формы комбинированной игры проходят более успешно, если правила упрощены и разграничены. В такой игре, как домино (карты, головоломка "Собери картинку") очередь вступления в игру человека может быть визуализирована объектами или картинами. Иногда параллельная или зеркальная игры являются такими формами социального взаимодействия, которыми могут овладеть люди, страдающие аутизмом. Некоторые из них не переносят близости других людей и в действительности живут на предсоци-альном уровне.

Некоторые социальные навыки, имеющие практическое назначение, находятся на пограничной территории: например, социальное самообслуживание (прием пищи, приветствие людей, использование общественного транспорта...)

Проблемой является то, что вы не можете абсолютно изолировать "аспекты самообслуживания" от социального взаимодействия, они пересекаются друг с другом без четкого разграничения.

Когда вы встречаете человека, то должны сразу же суметь распознать его статус, его планы; вы должны уметь придавать особое значение его планам и принять это во внимание. Люди непредсказуемы и трудны для человека, страдающего аутизмом. Психолог Дж. Брюнер называл социальное поведение "абстрактными символами в постоянном движении".

Социальная активность, владение навыками поведения социального взаимодействия являются наиболее трудными. В этих сферах аутисты иногда чувствуют себя как пришельцы без географической карты. Они, выражаясь словами Тэмпл Грэндин, как антропологи на Марсе.

Мы, конечно, можем проводить анализ социального поведения в его различных формах (значениями письменной речи, картинками, фотографиями, видеокассетами), но всегда существуют отдельные аспекты, которые слишком неуловимы или слишком часто изменяются в зависимости от контекста...

Одно из новых направлений в обучении социальным навыкам состоит из предлагаемых определенных социальных сценариев (итак, вы видите, что принципы остаются те же, что и прежде: в целях компенсации недостаточно развитой "внутренней речи" - внутреннего сценария - мы пытаемся через зрительную поддержку создать внешний сценарий).

В социальных сценариях родители и специалисты отвечают на вопросы "кто", "где", "когда" и "зачем?". Это дает человеку, страдающему аутизмом, лучшую возможность "чтения" социальных ситуаций.

Сценарии могут быть следующими: "Когда время для игр заканчивается, звонит звонок. Дети становятся в ряд напротив двери. Они ждут, пока придет учитель".

Сценарии могут также предопределять поведение:

"Я слышу звонок.
Я прекращаю свою работу.
Я иду и становлюсь в ряд.
Я буду ждать учителя".

Или просто могут быть комбинацией обоих:

"Когда время для игр закончено, звонит звонок.
Я слышу звонок.
Я прекращаю свою работу.
Дети выстраиваются в ряд перед дверью.
Я иду и становлюсь в ряд.
Они ожидают прихода учителя.
Я буду ждать прихода учителя".

Социальные сценарии также используются в подготовке людей, страдающих аутизмом, к будущим изменениям в жизни или для передачи им в наиболее настойчивой форме, какое поведение требуется от них и в какой ситуации.

"Когда мама везет меня домой, я должен надеть ремень безопасности.
Я не буду кричать, если машина остановится на красный свет.
Я буду спокойно держать свои руки на коленях".

Для аутичного человека намного проще вести себя "вежливо", "как следует", так как часто, когда он является причиной бед, в действительности, у него нет желания быть плохим. (Понятие "негативизм" должно использоваться для тех, кто определенно отказывается выполнять инструкции, которые понимает). Он часто не понимает того, какое поведение от него требуется, так как после всего он продолжает не видеть этого.

Заключение.

Такие слова, как обучение и подготовка являются частью профессионального жаргона и иногда воспринимаются как что-то холодное, нейтральное или отстраненное. Однако основой всего этого является качество жизни. Мы часто спрашиваем родителей, как мы должны помочь их детям стать как можно более счастливыми, когда они повзрослеют. Ответы, которые дают родители, точно соответствуют содержанию образовательных программ и программ подготовки.

Так как визуальная поддержка играет важную роль, мы можем назвать и обучение, и подготовку при аутизме поддерживающими. Это является аналогом "улучшающей формы коммуникации", развитием поддерживающей коммуникации для тех, кто неспособен выразить себя словами или делает это, но с большим трудом. Поэтому "визуальное" или вспомогательное обучение и подготовка являются наиболее важным modus operandi для предупреждения нарушений поведения.

Следует отметить, что одной из многих сопутствующих проблем, встречающихся у аутичных людей, является то, что у некоторых из них имеются нарушения зрения. Часть из них -слепые, для которых тактильное восприятие в большей степени заменяет зрительное. Люди, страдающие аутизмом, которые еще не способны использовать даже самый низкий уровень абстракции, а именно объектные сценарии, должны полностью полагаться на физическую помощь.

Очень жаль, но мы должны упомянуть в заключении, что люди, страдающие аутизмом, более всех нуждаются в помощи, и им особенно трудно оказывать помощь (низкий уровень мышления не позволяет им понять информацию на уровне картинок).

Даже "демонстрация" обычно не помогает им продолжить работу, так как они владеют недостаточным количеством навыков подражания для имитации нашей модели. Часто единственно возможной стратегией обучения является только последовательное физическое руководство.

Кроме того, многие из них также могут обучаться посредством индивидуальных занятий с учителем, для того чтобы понять взаимоотношения между объектом и изображением.

Почти всегда есть что-то, чему они могут обучиться. Так же, как и нам, им необходимо еще многому научиться.

С другой стороны, и люди с высокими интеллектуальными способностями часто в большой степени зависят от визуальной поддержки.

Эпилог.

Научные круги рассматривают аутизм как "дезинтегративное нарушение развития". Все соглашаются с тем, что он является тяжелой и серьезной проблемой: у таких больных нарушена способность понимания коммуникации и социального поведения, а также имеется расстройство воображения, вследствие чего они не могут удовлетворительно осмысливать увиденное; другими словами, они страдают обширным нарушением развития.

Но оказывается ли людям, страдающим аутизмом, достаточный объем помощи?

Для многих из них ответ все еще остается "нет". Однако качество жизни людей с аутизмом зависит в большей мере от того, как учителя, воспитатели, окружающие люди понимают их дефект, и как они способны адаптировать к ним окружающую среду и стиль коммуникации. Самым важным условием этого является подготовка каждого, кто занимается оказанием помощи и обучением людей, страдающих аутизмом.

Ему тяжело "читать" по нашим глазам, жестам, позам. Ему трудно понять то, что мы думаем, чувствуем, понять наши намерения. Они - слишком явные "бихевиористы", им тяжело переступить буквальное восприятие, чтобы видеть то, что подразумевается под определенным поведением. С социальной точки зрения они кажутся слепыми.

Все это считается почти нормальным для человека, страдающего аутизмом. Однако для учителя, который не понимает аутизм, такое поведение не является нормальным. Так же, как и родители, он чувствует себя отвергнутым, непонятым, невознагражденным, и может подумать: "Какой эгоист, какой ужасный маленький монстр: ничего, я скоро положу этому конец, и вы еще увидите". Человека начинают наказывать за то, что у него есть дефект, и, как мы знаем, обычно без какого-либо положительного результата. Поощрение и наказание переживаются людьми, страдающими аутизмом, очень индивидуально.

Родители часто наблюдают, что профессионалы, работающие с их детьми, не думают об обучении до тех пор, пока не настает критическая ситуация, когда поведение больного становится слишком трудным. Таким образом, обучение становится видом тренировки и системой неотложного вмешательства.

В действительности, проблемы аутизма могут рассматриваться как сложная триада расстройства воображения:

1. У человека, страдающего аутизмом, дефект, в основном, заключается в расстройстве воображения, т.е. в способности преодолеть порог буквального восприятия.

2. Для воспитателей и родителей аутизм является также расстройством воображения, так как им трудно вступить в другой, более конкретный мир, мир более низкого символического уровня.

3. Для администраторов, занимающихся этой проблемой, аутизм выражается в расстройствах воображения, так как "они не испытывали эти проблемы на себе". Когда они выслушивают просьбы родителей и воспитателей в связи с мобилизацией ресурсов, которые необходимы, чтобы улучшить качество жизни аутичных сограждан, то часто у них создается впечатление, что родители преувеличивают.

До тех пор, пока официальные органы власти владеют только теоретическим определением аутизма, а не практическими следствиями каждодневной жизни, у них нет понимания трудностей родителей и воспитателей, получающих недостаточную помощь, в том числе и финансовую.

Профессиональное обучение и подготовка специалистов в области аутизма нуждаются в соответствующих средствах. Эти средства должны быть выделены государством. В этом отношении аутизм является не только проблемой образования, но, кроме того, и политической.

Источник: К. Гилберт и Т. Питерс "Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие".

0

15

самое старшное, когда малыш болен таким заболеванием

0

16

Жалко деток !Но что поделаеш !НУжно как-то бороться с этими недугами .

0

17

Вот про аутизм уже довольно много информации, а про его антипод - синдром дефицита внимания - как-то не особо много говорят. Принято считать - раз ребенок активный, бодрый, значит, здоров. А на самом деле, представьте, что любое дело ребенка ограничено максимум 15 минутами, потом он теряет к этому интерес. Это в первую очередь связано с мелкой моторикой, но потом - оказывает влияние на жизнь в целом (поскольку мелкая моторика в детстве участвует в формировании мышления). В нашем случае это было замечено довольно рано, в пять лет, и невропатолог настаивал на том, чтоб коррекцию начали как можно скорее. Коррекция в себя включала как раз занятия в коррекционном классе и курс тенотена - это успокоительное, которое  как раз и помогает снизить уровень тревожности и возбудимости, стимулирует память и обучение, но не дает эффекта сонливости или заторможенности. Выправляться мы начали где-то через полгода - ребенок перестал быть резко возбудимым, начал сам подолгу дома рисовать, лепить. В школу мы пойдем, думаю, в обычную, не в коррекционную.

0

18

Серьезный подход. Хорошие выдержки.

В Санкт-Петербурге успешная работа с детьми-аутятами (РДА и схожие расстройства)  ведется в Психологическом Центре "Седьмое измерение". При Центре работает Клуб Родительской поддержки. Могу рассказать подробности evgeniya1407@mail.ru
В Центре оказывают и бесплатную поддержку.
Центр открыт всем видам сотрудничества.

0

19

страшно

0

20

Да уж это страшно!

0


Вы здесь » МФ,общение и полезная информация для всей семьи » Особые детки » Шизофрения, аутизм у детей